TSD olan uşaqlarda motor alaliyasının düzəldilməsi vasitəsi kimi simvolik simvolizm. Motor alaliyalı uşaqlarla korreksiya işi sistemi. Motor alaliya üzrə loqopedlər üçün materiallar

Loqopedik işin mahiyyəti alalikə qrammatika, yazı, oxu qaydalarını öyrətmək deyil, nitq fəaliyyətinin pozulmuş kanallarının yerinə qorunub saxlanılanları daxil etmək, onları daha çox işləməyə məcbur etmək, iş yükünü ikiqat, hətta üçqat yerinə yetirməkdir. . Belə mürəkkəb tapşırıq müxtəlif dil öncəsi bacarıqlardan tez-tez istifadə etməyi tələb edir. Bunlar jestlərdir ritmik hərəkətlər, rəsm çəkmək, nitqsiz səsləri təqlid etmək, məsələn, küləyin ulaması, heyvanların səsləri. Bu bacarıqlar mənimsənildikcə uşaq nitqə bənzər səslər və tədricən mənaca mürəkkəbləşən sözlərlə tanış olur. Bu cür iş üçün texnikalar yalnız yüksək ixtisaslı mütəxəssislər üçün mövcuddur və valideynlər burada yalnız danışma terapevtlərinə kömək edə bilərlər, lakin onları əvəz edə bilməzlər. Alaliya üçün loqopedik iş, uşağın nitq inkişafında geriləmə müşahidə olunan kimi erkən başlamalıdır, çünki nitq müstəqil və danışma terapevtinin köməyi olmadan formalaşmır. Hər halda, 2 yaşa qədər nitqinin olmaması artıq həyəcan siqnalıdır.

Sensor alaliya vəziyyətində loqopedik müdaxilə nitqin tərkibinin şüurlu təhlilini, fonemik qavrayışın inkişafını və nitq strukturlarını dərk etməyə yönəldilmişdir.

Sensor alaliyası olan uşaqlara dərs verərkən fəaliyyətin inkişafına, səs və morfoloji təhlilin və nitqin semantik tərəfinin formalaşmasına yönəlmiş xüsusi metodlardan istifadə olunur. Bu, anlayışın inkişaf etməməsi səviyyəsini, öz nitqini, idrak fəaliyyətini və uşağın şəxsiyyətinin ümumi xüsusiyyətlərini nəzərə alır.

İşin əsas prinsipi uşağın nitq fəaliyyətinin bütün aspektlərinə qarşılıqlı əlaqədə ardıcıl və sistemli təsir göstərməkdir. İş yalnız həkim mərkəzi sinir sisteminin fəaliyyətini normallaşdıran və beyin qabığında hüceyrələrin yetişməsini stimullaşdıran xüsusi müalicəni həyata keçirdikdə təsirli olur.

Mərhələ 1.

İş qavrayışdan deyil, diqqətin inkişafı ilə başlayır. Uşağa şifahi olmayan üz tapşırıqları öyrədilir: Seguin lövhəsi, izləmə, rəngləmə, mozaika, rəsm çəkmək, kölgə salmaq, kublardan şəkillər hazırlamaq, muncuqları bükmək. Eyni zamanda, biz səmərəliliyin və müşahidə bacarıqlarının inkişafı üzərində işləyirik. Bu mərhələdə uşağın fəaliyyəti nitqsiz olmalıdır.

Mərhələ 2.

Səs baxımından oxşar səsləri, daha uzaq səslərdən ibarət səs-küy silsiləsi nitqsiz xarakterli daha yaxın səslərə (zəng, nağara, cingiltilər, qaval, stəkanı qaşıqla vurmaq, stola vurmaq) ayırmağı və fərqləndirməyi öyrənirlər. . Tədricən səs və səs diapazonu artır və daha mürəkkəb olur. Məsələn, sıxılmış kağız və polietilen filmin səs-küyünü ayırd etmək.

Mərhələ 3.

Səs-küy sırasına güclü, monoton nitq səsinin daxil edilməsi: r-r-r-r. Uşaq nitq səsini səs-küy diapazonundan təcrid etməyə başlayan kimi bu səs oyuncaqlardan biri (it, tozsoran, təyyarə və s.) vasitəsilə reallaşır. Üstəlik, yalnız bir xüsusi oyuncaq vasitəsilə reallaşır. Sonra aşağıdakı səs alınır: a-a-a, o da müəyyən şəkil vasitəsilə müəyyən edilir və maddiləşir. Bütün səslər təkrarlanır, nitq səsləri xüsusilə vurğulanır və eyni zamanda bir məktub daxil edirik. Nəticədə, uşaq müəyyən bir şəkil vasitəsilə "R" hərfini "P" (təyyarə) səsi ilə göstərməlidir. "A" səsi üçün kukla və "A" hərfini göstərin. Bu mərhələdə biz daim səs təsviri ilə hərf arasında əlaqə qururuq.

Mərhələ 4.

Hecaları əsərə daxil edirik. Uşaqlar obyektləri təyin etmək üçün istifadə edilə bilən hecaları öyrənirlər: top - pa-pa-pa, inək - mu-mu-mu, it - aw - aw - aw. Obyektlərin təsvirləri spesifik və rəngarəng, uyğun rənglərdə olmalıdır. Bu mərhələdə öyrənmə qlobal və vahid xarakter daşıyır. Hecalardan sözlərə keçirik. XƏŞHAŞ, ŞİRƏ, - şəkillər - hərflər. Uşaq mənaca uzaq olan sözləri (nəqliyyat-xaşxaş) ayırmağı öyrənir. Bu işlə paralel olaraq gündəlik istifadə üçün standart təlimatların siyahısı tərtib edilir. “Bir dəsmal alın. "Burnunu sil" - səs və səs-küy sıralarının fonunda təkrarən eyni intonasiya ilə tələffüz olunur. Biz mütləq uşağa bir jestlə kömək edirik - "qapını açın", intonasiya ilə vurğulayın və işarəni göstərin. Təlim şərti refleks metodundan istifadə etməklə, səslərin və hərəkətlərin gücləndirilməsi, təlimatların nümayişi və təlimatların planşetlərdə göstərilməsi yolu ilə həyata keçirilir. “Qollar yuxarı, qollar yanlara.....” nitq müşayiəti ilə fiziki məşqlər toplusu öyrədilir.

Mərhələ 5.

İş məntiqi, tematik zəncirlər üzrə aparılır. Bütün məşqlər mikrodozlarda aparılır. Daha yüngül hallarda, fonemik eşitmənin inkişafı üçün işlər aparılır. Müəyyən bir səsin bir sıra səslərdən təcrid edilməsi: a- y- O- t-p. , heca vurğusu: SA-RA-ŞA-da. Sonra, bir sıra sözlərdən bir söz seçirik: bağ-ev-COM-xərçəng. Sözün əvvəlində, ortasında, sonunda verilmiş səsi olan şəkilləri düzürük. Müəyyən bir səs üçün lüğətdən şəkillər seçirik. Oyun "Sözlər zənciri" MA------lina

Rina

Təkər.

Səslərin xətti ardıcıllığını təyin edin.

Başqasının nitqindəki səsləri müəyyən etmək və ayırmaq sizin öz səsinizdən daha asandır. Səslər fasilələrlə tələffüz edilməlidir. Sonra uşaq bütün sözü adlandırmalıdır: R_U_CH_K_A. Uşaq səsləri sözlərə birləşdirməyi və səsləri yaddaşda saxlamağı öyrənməlidir.

Fərdi plan korreksiya inkişafı uşaq

2017-2018-ci tədris ili üçün
Uşağın soyadı, adı ________________________________________________

Doğulduğu il ____________________ Təhsil ili ________________

PMPC-nin nəticəsi _________________________________________________

1. Nitq anlayışının inkişafı
2. Aktiv təqlid nitq fəaliyyətinin inkişafı
3. Ümumi nitq bacarıqlarının inkişafı
4. Fonemik eşitmənin inkişafı

Nitq anlayışının inkişafı

Uşağınıza öyrədin:

1.Müəllimin istəyi ilə əşyalar və oyuncaqlar tapın.

2.Təlimatlara əsasən, loqoped obyektləri və oyuncaqları tanıyır və düzgün göstərir.

3. Yetkinlərin tələb etdiyi kimi bədən hissələrini göstərin.

4.Ümumi kateqoriyaları anlayın:

· iş, ilk növbədə, həyat vəziyyətində xüsusi material (şəkillər üzərində deyil) üzərində aparılır;
· mexaniki əzbərliyə deyil, həqiqi başa düşməyə nail olmaq lazımdır: “nəqliyyat” anlayışı təkcə şəkilli kitabdan və ya kartlardan deyil, həm də küçədə, stansiyada və s., “tərəvəz” anlayışı formalaşır. ” bazarda, tərəvəz mağazasında və s. gücləndirilir.

5. 5. Ətrafdakı dünya, tanış gündəlik və ya oyun vəziyyətləri ilə əlaqəli hərəkətləri göstərin və yerinə yetirin:

· şifahi göstərişlərə uyğun hərəkətlər: "Xala harada olduğunu mənə göstər?" Budur o! Xalanın gözlərinin harada olduğunu mənə göstər? Budurlar! Mənə xalanın əllərinin harada olduğunu göstər? - Budurlar";
· nitq göstərişlərinə əsaslanan tapşırıqlar, o cümlədən 1-2-3 hərəkət (Kukla götür. Kuklanı götür və Maşaya ver. Kuklanı götür, masaya otur, onu qidalandır);
· nitq təlimatlarına əsaslanan tapşırıqlar, o cümlədən obyektlər arasında məkan münasibətləri: üstündə, altında, içəridə, arxada (məsələn: “Maşını stolun üstünə qoyun. Matruşka kuklasını stulun altına qoyun. Kukla tapın, o, şkafdadır. maşın, stolun altındadır və s.) .

6. Birtərəfli dialoq aparmaq bacarığını gücləndirin (loqoped süjet şəklinin məzmunu ilə bağlı sual verir və uşaq ona jestlə cavab verir).

7.Sualları fərqli şəkildə qavrayın: kim?, haradan?, haradan?, kiminlə?.

9.Bir və ya bir neçə şəxsə edilən müraciətləri qulağa görə fərqləndirin.

11. Şifahi təsvirinə əsasən əşyaları, oyuncaqları, heyvanları, quşları təxmin edin (böyük, qəhvəyi, çubuq ayaqlı, yuvada yaşayır, pəncə əmir).

12.Obyektlərin funksional mənasını anlayın. Yetkinlərin xahişi ilə adlandırılmış hərəkətləri yerinə yetirmək üçün obyektləri seçin (kəsmə - bıçaq, tikiş - iynə, şorba tökmə - çömçə).

13. Səbəb-nəticə əlaqələrini müəyyənləşdirin (qar - xizəklər, konki, qar qadını).

Leksik mövzular: “Oyuncaqlar”, “Geyim”, “Mebel”, “Qab-qacaq”, “Qida”, “Nəqliyyat”.

Aktiv təqlid nitq fəaliyyətinin inkişafı

Uşağınıza öyrədin:

1. Valideynləri, qohumları (ana, ata, nənə) adlandırın.

2. Dostların və kuklaların adlarını adlandırın.

3. Sait səsləri və onların birləşmələri üzərində nitqin təqlidinə səbəb olur (Katya oxuyur: a-a-a; Qatar zümzümə edir: o-o-o; Cəfəri təəccüblənir: o-o-o; Siçan çığırır: i-i-i; Meşədə qışqırırlar: aa; Körpə ağlayır: vay; Eşşək qışqırır: eee.)

4. Eyni hecaların tələffüzünü gücləndirin: Bəli, bəli, bəli! Ba-ba-ba-ba! Ana ana! Pa-pa-pa-pa!;

· açıq hecalar əsasında: inək - mu; siçan - pi; barmaq - bo-bo; avtomobil - səs siqnalı; gus - ha-ha-ha; toyuq - co-co-co;
· qapalı hecaların materialı üzrə: top - bang; it - au-aw; gnome - yum-yum; çaydan - puff-puf;
· samitlərin birləşməsi olan hecaların materialı əsasında: qurbağa - kva - kva - kva; ördək - şarlatan, şarlatan, şarlatan; donuz - oink, oink-oink və s.).

Uğurlu səs kompleksləri bir neçə dəfə (5-10 təkrara qədər) oynaq şəkildə təkrarlanır.

6. İstəklərinizi aydın şəkildə ifadə edin:

· "Əslində yox".
· “İstəyirəm”, “İstəmirəm”.
· “Mən edəcəm”, “Mən etməyəcəyəm”.

7. Müəyyən obyektlərə işarə edin: burada, bu, burada.

8. Əmr ver: burada, get, ver

9. İlk cümlələri qurun, məsələn: Budur bir top. Bu Danyadır.

10. Ehtiyaclarınızı konkret situasiyada sadə bir ifadə (2-3 söz) ilə ifadə edin: “Xala, mənə ver!”, “Kolya, topa get”, “Ana gəzməyə”, “Gəlin yataq. ”

11.Modeldən istifadə edərək cümlələr qurun: ünvan + imperativ fel: Ana, yat.

12.Buyruk feilləri 3-cü şəxs tək indiki zaman fellərinə çevirin (yuxu - yatır, get - gedir).

13.Təbiətdə və gündəlik həyatda müşahidələrin nəticələrini uşağa əlçatan formada nitqində əks etdirin (“Daniel harada idi? Gəzmək. Orada nə gördü? Qar. Kimlə gəzdi? Dayə. Dayənin adı nədir? Galya xala. Kimi gördü? Lena.)

14. Yetkinlər uşaq mahnıları, şeirlər, qafiyələr oxuyanda, müəyyən hərəkətlər edərkən, öyrənin. barmaq oyunları nitq müşayiəti ilə:
məsələn, qafiyələri saymaqla: “Biz portağal paylaşdıq, çox idik, o da bir idi. Bu dilim kirpi üçün, bu dilim siskin üçün, bu da Maşa üçün”;
“Siçanlar bir gün saatın neçə olduğunu görmək üçün çölə çıxdılar. Bir, iki, üç, dörd, siçanlar çəkiləri çəkdi, birdən dəhşətli zəng gəldi, siçanlar qaçdı” və s.

Bir oyun. " Pancake üçün": (uşağın adı çəkilir) qonaqları yığmağa başladı. - Əllərinizə, sonra sağa, sonra sol əlinizə çırpın. - Və İvan gəlir, Stepan da gəlir, Andrey də gəlir, Matvey də gəlir. – Sağ əlin yarım əyilmiş şəhadət barmağının ucu sol əlin baş barmağından başlayaraq yarım əyilmiş barmaqlarının uclarını növbə ilə qarmaqlayır və onları yumşaq bir şəkildə silkələyir. - Və Mitroşeçka: Yaxşı, xahiş edirəm! - sağ əlin şəhadət barmağı sol əlin kiçik barmağını israrla dörd dəfə silkələyir. Anya qonaqlarla rəftar etməyə başladı: İvana lənət, Stepana lənət, Andreyə lənət, Matveyə lənət, Mitroşeçkaya zəncəfil nanəsi! - Əllərinizə, sonra sağa, sonra sol əlinizə çırpın. Sol əlini yuxarı çevirir, baş barmaq sağ əli ilə baş barmağından başlayaraq solun hər barmağının yastiqciqlarını sıxır, sanki pancake qoyur. Anya qonaqları yola salmağa başladı: - Əlvida, İvan! - Əlvida, Stepan. - Əlvida, Andrey! - Əlvida, Matvey! Sağ əlin barmaqları sol əlin barmaqlarını baş barmağından başlayaraq ovucuna doğru bükür. - Sən isə, Miroşeçka, mənim balaca, bir az da mənimlə qal! Sağ əlin ilk üç barmağı solun kiçik barmağını yuxarıdan aşağıya yumşaq bir şəkildə vurur.

Tədricən, uşaq müstəqil olaraq müvafiq sözü adlandırmağa çalışmalıdır. İstənilən, hətta ən təhrif olunmuş şəkildə təkrar istehsalını təşviq etmək vacibdir. Eyni zamanda, loqoped uşaqdan sonra bu sözü düzgün və aydın şəkildə təkrarlayır.

Bu vəziyyətdə nitqi aktuallaşdırmağa kömək edən xüsusi üsullardan istifadə olunur:

· əvvəlcə adı verilmiş obyektin görünməsi və qəfil yoxa çıxması, sonra sual verilir - Bu nədir? Bu kimdir? Kim gizlənirdi?;
sözün birgə tələffüzü;
· əks nitq;
· düzgün sözü təklif edən vəziyyətdə bir sözü bitirmək.

Ümumi nitq bacarıqlarının inkişafı

Nitq üçün optimal fizioloji diafraqmatik nəfəs növünün formalaşması.

1. Nitq nəfəsini formalaşdırın (sakit qısa inhalyasiya və hamar uzun ekshalasiya):

· Danışıq müşayiəti olmadan (məsələn, “Gəlin çiçəyi iyləyək”, “qayıqlar” və s.)
· Nitq müşayiəti ilə (sait səslərə və onların birləşmələrinə əsaslanaraq, tələffüzü davamlı, uzun ekshalasiya tələb edən təcrid olunmuş səssiz frikativ samitlər /F/, /X/, bu samitlərlə hecalar, sözlər və sonradan tədricən yayılan ifadələr (3- 4 söz).

3. Düzgün orta nitq tempini inkişaf etdirin (hərəkətlə nitq, hərəkətlə mahnı oxumaq).

4. Uşaq qafiyələri, şeirlər və nağılları emosional oxumaqla nitqin intonasiya ifadəliliyi haqqında ilkin təsəvvürləri formalaşdırmaq.

5.Dəf vurmaqla, əl çalmaqla və fasilələri saxlamaqla vurğuları çatdırmaq bacarığını inkişaf etdirin.

6.Heyvanların və quşların səslərinin intonasiya təqlidini öyrət.

7. Əl hərəkətləri ilə eyni vaxtda hecaları vuraraq sözün intonasiya-ritm modelini təkrarlamağı öyrənin.

8. Uşaq qafiyələri, qısa şeirlər və nağılların ifadəli hekayəsini öyrət.

9.Artikulyasiya imitasiya məşqlərini oynaq şəkildə yerinə yetirərkən artikulyar aparatların və üz əzələlərinin hərəkətlərini aktivləşdirmək üçün:

· "Gülümsəmək" - Dodaqlarınızı təbəssümlə saxlamaq. Dişlər görünmür.
· “Boru” - Dodaqları uzun bir boruda irəli çəkir.
· "Təbəssüm borusu." Dodaqlarınızı bir boru ilə irəli çəkin, sonra dodaqlarınızı gülümsəyərək uzatın.
· "Narazı at." Ekshalasiya edilmiş havanın axını asanlıqla və aktiv şəkildə dodaqlar titrəməyə başlayana qədər göndərilir. Nəticə atın xoruldamasına bənzər bir səsdir.
· "Kök kişilər." Hər iki yanağı şişirdin, sonra növbə ilə yanaqları şişirin.
· “Arıq qızlar.” Yanaqlarınızı içəri çəkin.
· "Top". Ağız bağlandı. Şişmiş yanaqlara yumruqla vuraraq, havanın güc və səs-küylə çıxmasına səbəb olur.
· "Spatula". Ağız açıqdır, geniş, rahat bir dil alt dodağa söykənir.
· "Kubok". Ağız geniş açıqdır. Geniş dilin ön və yan kənarları qaldırılır, lakin dişlərə toxunmayın.
· "İynə". Ağız açıqdır. Dar, gərgin dil irəli çəkilir.
· "Göbələk". Ağız açıqdır. Dilinizi ağzınızın damına qədər çəkin.
· "Bax". Ağız bir az açıqdır. Dodaqlar təbəssümlə uzanır. Dar dilin ucu ilə növbə ilə müəllimin sayına ağızın künclərinə çatın.
· "Yelləncək". Ağız açıqdır. Gərgin bir dillə, burun və çənəyə və ya yuxarı və aşağı kəsici dişlərə çatın.
· "Futbol". Ağız bağlandı. Gərgin bir dillə, bir və ya digər yanaqda istirahət edin.
· "Dişlərini fırçala". Ağız bağlandı. Dilinizi dodaqlarınız və dişləriniz arasında dairəvi hərəkətlə hərəkət etdirin.
· "At". Dilinizi ağzınızın damına qədər çəkin və dilinizi vurun. Yavaş-yavaş və möhkəm bir şəkildə vurun, hyoid bağını çəkin.
· “Ləzzətli mürəbbə”. Ağız açıqdır. Geniş bir dildən istifadə edərək, yuxarı dodağınızı yalayın və dilinizi ağzınızın arxasına keçirin.

Fonemik eşitmənin inkişafı

1. Uşağa nitqsiz səsləri və onların istiqamətini ayırmağı öyrədin:

· tıqqıltı;
· silkələmək;
· kağız xışıltısı;
· qapı cırıltısı;
· qaval səsləri;
metalofon səsləri;
marakas səsləri
· oyuncağın səsləri (cığıltı).

2. Qulaqla fərqləndirməyi öyrət:

· adları bir səslə fərqlənən isimlər. Uşaq danışma terapevtinin adlandırdığı şəkilləri göstərir: siçan - kasa; dam - siçovul; qızı - nöqtə;
· bir neçə səsi ilə fərqlənən və səs-heca quruluşuna görə oxşar olan isimlər: eşşək – keçi; eşşək - keçi; qazon - araba; ilan - torpaq; araba - burun;
· oxşar səslənən fellər (loqoped “hekayə” şəkilləri ilə bağlı suallar verir): kim yuvarlanır - kim çimir; kim çimir - kim alır; kimi otarırlar - kimi aparırlar; kim aparır - kim aparır.

3. Uşağa qulağı ilə “Kuklanın hərəkəti (a-a-a-a)”, “Ağrılı qulaq (oo-o-o-o)”, “Echo” (meşədə itdi - ou), “Ağlayan körpə” (wa) səs komplekslərini eşitməyi öyrədin. -wa) digər səs birləşmələri arasında.

"Motor alaliya və loqopedik üsullar nitqin formalaşması üzərində işləyir."

İcra edilib:

müəllim-loqoped, bələdiyyə təhsil müəssisəsi 1 saylı tam orta məktəb

Novulyanovsk

Fomina Maya Gennadievna

Elmi məsləhətçi:

şöbə müdiri

korreksiyaedici pedaqogika

Ph.D. Dubrova T.I.

Ulyanovsk 2011

Giriş

Hal-hazırda loqopediyanın inkişafında əhəmiyyətli irəliləyişlər var. Psixoloji təhlil əsasında nitq patologiyasının ən mürəkkəb formalarının (afaziya, alaliya, ümumi nitqin inkişaf etməməsi, dizartriya) mexanizmləri haqqında mühüm məlumatlar əldə edilmişdir. Alaliya nitq patologiyasının ağır və davamlı formalarından biridir. Alaliya olan bir çox uşaq dil öyrənmir və məktəbə getdikdən sonra da danışmır və ya çətinliklə danışır. Beləliklə, alaliya üçün korreksiya və tərbiyə işinin diaqnostikası və təşkili problemi müasir dövrdə məktəbəqədər və məktəb təhsili müəssisələri sisteminin ən vacib və fundamental elmi-pedaqoji problemlərindən biridir.

Dil və qeyri-linqvistik pozğunluqların xarakterik və ya mürəkkəb simptomlar kompleksi təkcə nitq ünsiyyətinə deyil, həm də müəyyən dərəcədə şəxsiyyətin müəyyən aspektlərinin idrak fəaliyyətinin inkişafına mənfi təsir göstərir və çox vaxt ehtiyacların və ehtiyacların əldə edilməsinə mane olur. inkişaf edən şəxsiyyət üçün əhəmiyyətli olan istəklər.

Beləliklə, bütün bu amillər onu göstərir ki, müəllimə, defektoloqa və loqopedə gələcək praktiki işdə patologiyanın xarakterini təhlil etmək və onun aradan qaldırılmasının optimal yollarını tapmaq üçün nitq fəaliyyətinin bu patologiyası forması haqqında hərtərəfli və dərin biliyə ehtiyac var. .

Bu problem, əsasən, həm motor, həm də sensor alaliya üçün testlərin, diaqnostik metodların, müxtəlif korreksiya və loqopedik sistemlərin yaradılması ilə, məqsədi uşaqlara erkən təhsil və tərbiyə vermək olan ixtisaslaşdırılmış uşaq bağçaları və məktəblərin təşkili yolu ilə həll edilir. bu danışma patologiyası.

Bununla yanaşı, alaliya probleminin nəzəri inkişafında həll olunmamış çoxlu məsələlər var. Bütün bunlar bu problemin aktuallığını yaradır.

Tarixi keçmişdə bir çox tədqiqatlar əsərin bu tərəfinə həsr edilmişdir. Beləliklə, 1888-ci ildə R. Cohen tərəfindən "idiopatik alaliya" nın ətraflı düzəlişi təqdim edildi. O, onun etiologiyası, nitq aparatının zədələnməsinin xarakteri, bu uşaqlarda nitq tərbiyəsinin mexanizmi, simptomları, differensial diaqnostikası və üsulları haqqında mülahizələrini bildirdi. Alaliya/lalsızlıq/ ayrıca nitq pozğunluğu kimi ilk dəfə 1830-cu ildə R.Şultess tərəfindən müəyyən edilmiş və onun tərəfindən artikulyasiya pozğunluqları ilə əlaqədar nəzərdən keçirilmişdir.

Alaliyanın tədqiqinə mühüm töhfələr Q.Qutman, A.Liebmann, M.V.Boqdanov-Berezovski, R.A.Belova - David, E.Fretels, sonralar isə M.E.Xvattsev, V.K. Orfinskaya, R. E. Levina, E. R. Sobotoviç, V. İ. Kovtikov, V. K. Vorobyova, L. S. Volkova və başqa tədqiqatçılar.

Müxtəlif müəlliflərin işi müxtəlif meyarların istifadəsi əsasında nitqin inkişafının xüsusiyyətlərini və alaliyada qüsurun strukturunu müəyyən etmişdir: fizioloji, klinik, psixoloji, linqvistik və başqaları. təsvir edilmişdir müxtəlif formalar alalia, nitqin inkişaf etməməsinin müxtəlif formaları üçün loqopedik müalicə üsulu işlənib hazırlanmışdır. Beləliklə, V.K.Orfinskaya “Anormal uşaqlarda təfəkkürün və nitqin inkişafı” kitabında müəyyən etdiyi alaliya formalarının xüsusiyyətlərinə uyğun gələn differensial üsullar təklif edir. O, həm də bu problemi nəzəri cəhətdən əsaslandırmağa və onun necə həyata keçiriləcəyini praktikada göstərməyə çalışdı.

N. S. Jukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filiçeva, B. M. Grinshput, E. F. Sobotoviç və "dil" konsepsiyasının digər nümayəndələri nitq terapiyasının əsas vəzifəsini - uşaqların dil sisteminin işləmə nümunələri, onun komponentlərinin qarşılıqlı əlaqəsi haqqında fikirlərini öyrətməyi vurğulayırlar. Onlar bir sıra psixoloji və fərqləndirirlər fərdi xüsusiyyətlər uşaqlarla işləyərkən nəzərə alınmalıdır.

Beləliklə, son dövrlərin əsərlərində alaliyanın tədqiqində uğurlar tədqiqatçıların öz fəaliyyətlərində metodologiyaya geniş etibar etməyə başlaması sayəsində əldə edilmişdir. inteqrasiya olunmuş yanaşma qüsurların təhlili üçün. Və əvvəlki dövrlərdən fərqli olaraq, V.K.Orfinskayanın fikrincə, alaliya tədqiqatçıları arasında ümumi qəbul edilmiş mövqelərdən daha çox mübahisəli məsələlər və mübahisələr mövcud idi, loqopediyanın inkişafının indiki mərhələsində fikir ayrılıqlarından daha çox ümumi cəhətlər var. Ümumilik qüsurun, onun mexanizminin və aradan qaldırılması yollarının dərk edilməsinin əsas prinsiplərində özünü göstərir.

Lakin alaliyalı uşaqlar üçün korreksiyaedici təhsil təliminin nəzəriyyəsi və praktikasında mövcud olan bütün inkişaflara baxmayaraq, sensor alaliya problemləri kimi fundamental məsələlər hələ də lazımi həllini tapmamışdır, çünki bu problem öyrənilmə tarixi boyu qızğın müzakirələrə səbəb olmuşdur. . Sensor alaliya motor alaliyadan daha az öyrənilir. Sensor alaliyanın müstəqil bir xəstəlik kimi mövcudluğu indi də bəzi tədqiqatçılarda şübhə doğurur, bəzən diaqnozun lazımi əsaslar olmadan qoyulduğuna inanılır. Alaliyanın mexanizmi və simptomları kifayət qədər öyrənilməmişdir. Məktəblərin və məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin təcrübəsində də bir sıra çətinliklər və çatışmazlıqlar var. Aşağıdakılara qədər qaynayırlar:

Müəssisələrin zəif maddi bazası;

• müəllim və pedaqoqlar üçün metodiki və loqopedik hazırlığın kifayət qədər olmaması;
• bu sahədə müəllimlər, tərbiyəçilər və loqopedlər üçün kifayət qədər düşünülmüş iş sistemi.

Metodiki ədəbiyyatın olmaması.

Arasında davamlılıq yoxdur məktəbəqədər və ilkin təhsil səviyyəsi.

Yuxarıda göstərilənlərə əsaslanaraq, bu işin problemini formalaşdıra bilərik. Problem, hansı psixoloji və pedaqoji şəraitdə loqopedik müdaxilənin alaliyalı uşaqlarda ən effektiv şəkildə həyata keçirildiyini müəyyən etmək və nəzərdən keçirməkdir. Hansı üsullar, vasitələr və formalar daha uyğundur.

Praktik əhəmiyyəti.

Bu əsər, fikrimizcə, müəyyən praktiki əhəmiyyətə malikdir. Təlimatlar valideynlər, müəllimlər və uşaq bağçası işçiləri üçün müşahidə məlumatları, dərsləri təkcə qüsuru düzəltməyə deyil, həm də əsasən uşağın inkişafına yönəlmiş pedaqoqların, müəllimlərin və loqopedlərin işinin üstünlüyünü və bütün müsbət cəhətlərini göstərir. Bütöv.

Əsər alaliya, onun formaları, etimologiyası, mexanizmi, simptomları və loqopedik iş üçün istiqamətlərin seçimi haqqında fikir verir.

Bir çox alimlərin nəzəri inkişafı və tədqiqatları əsasında bu problemin hazırkı vəziyyəti üzə çıxarılır və gələcəkdə nəzərdən keçiriləcək və öyrəniləcək əsas məsələlər işıqlandırılır.

"Alaliya kimi ağır nitq pozğunluğunun tədqiqi son dərəcə perspektivli sahədir və tədqiqatçılar üçün ən geniş imkanlar açır. Təsadüfi deyil ki, ağır nitq patologiyalarının tədqiqi getdikcə daha çox tədqiqatçıları cəlb edir. Alaliya üzvi pozğunluqdur, inkişaf etməmişdir. mərkəzi xarakterli nitq müasir dövrün ən qlobal problemlərindən biridir”. Kovtikov V.A., Elkonin Yu.A. - Uşaqlarda psixi və nitq pozğunluqları. - L., 1979.

I. ALALİYƏNİN ÜMUMİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ.

Birbaşa öyrənilən və ya tədqiq edilən hər hansı proses və ya hadisənin özünəməxsus müsbət və ən xarakterik, bu və ya digər prosesi və ya hadisəni oxşarlardan fərqləndirən tipik xüsusiyyətləri vardır.

V.A.Kovşilovun işinə əsaslanaraq alalyanı təyin edərkən, bütün nitq pozğunluqlarını 4 böyük qrupa bölməkdən çıxış edə bilərik, yəni:

• avtomotor pozğunluqlar qrupuna /qavrayış və ya artikulyasiyanın ilk növbədə pozulduğu/;
• psixoloji pozğunluqlar qrupuna /nitq prosesinin müxtəlif komponentlərinin qeyri-mütəşəkkil olduğu/;
• nitqin semantik aspektinin pozulduğu semantik / semantik / pozğunluqlar qrupuna /;
• dil pozuntuları qrupuna / dilin struktur və funksional tərəfinin pozulduğu - nitqin zədələnməsi prosesində fonemik, qrammatik və leksik əməliyyatlar /.

Bu və digər şərtləri nəzərə alaraq, bizi maraqlandıran nitq fəaliyyətinin patologiyasının aşağıdakı tərifini verə bilərik.

Alaliya, intrauterin və ya beyin qabığının nitq zonalarının üzvi zədələnməsi səbəbindən nitqin olmaması və ya inkişaf etməməsidir. erkən dövr inkişaf etmiş uşaq.

Alaliya olan uşaqların əksəriyyətində (və ya inkişafının ilkin mərhələlərində) beynin hər iki yarımkürəsində tez-tez açıq, lakin çoxlu zədələndiyinə dair bir fikir var.

Alaliyanın mexanizmi zəif başa düşülür. Alaliyanın tədqiqində müxtəlif fikirlər mövcuddur. Bəzi tədqiqatçılar pozulmuş fəaliyyət göstərirlər. Dil mexanizmi motor bacarıqlarının patologiyası ilə, digərləri - zehni fəaliyyətin müəyyən aspektlərinin patologiyası ilə, digərləri - dilin bir növ işarə sistemi kimi mənimsənilməsində seçmə çatışmazlığı ilə əlaqələndirilir. Amma bu cür uyğunsuzluqlara baxmayaraq, müxtəlif istiqamətlərin nümayəndələri razılaşırlar ki, dil mexanizminin pozulması beynin üzvi çatışmazlığına əsaslanır.

Alaliya inkişafı zamanı bir sıra kəmiyyət və keyfiyyət dəyişikliklərinə məruz qalır. Nisbətən sadə dil vahidlərini və onların işləmə qaydalarını mənimsəmiş uşaqlar uzun müddət mürəkkəb vahidləri və qaydaları mənimsəməkdə çətinlik çəkirlər. Şifahi nitqi mənimsəmişlər, uzun müddət yazılı nitqi tam mənimsəyə bilmirlər.

Alaliyanı təyin edərkən zəruri meyarlar bunlardır:

1. Normal dilin mənimsənilməsi sürətinin gecikməsi.

1. Dilin patoloji inkişafı.

3. Ontogenezin müəyyən mərhələlərində dilin bütün alt sistemlərinin müxtəlif dərəcədə şiddətli pozuntularının olması.

4. Eşitmənin qorunması.

5. Müəyyən bir yaş üçün danışıq nitqinin qənaətbəxş başa düşülməsi.

Alaliyaya müraciət etmək üçün çoxlu sayda müxtəlif terminlərdən istifadə olunur ki, bu da onun haqqında müxtəlif fikirləri və onun etiologiyası, mexanizmi və dinamikası haqqında kifayət qədər məlumatı əks etdirmir. Ən çox yayılmış terminlər “idiopatik alaliya” /anadangəlmə/, “eşitmə lallığı”, “inkişaf afaziyası” və “konstitusiya gecikməsi”, “ ümumi zəif inkişaf nitq”, “dil mənimsəmə pozğunluğu”, “dil qabiliyyətinin olmaması”. Nadir hallarda istifadə olunan və məlumatsız terminlərə nümunələr: “lalsızlıq”, “danışmayan uşaqlar”, “ağır/dərin/nitq qüsurları olan uşaqlar”. Bu terminlərin qeyri-müəyyən mənası var. və nitq pozğunluğunun bir çox əsaslı müxtəlif formalarını əhatə edə bilər.

Çünki. ki, bir çox müəlliflər alaliyanın sərhədlərini müxtəlif yollarla müəyyən edirlər /yəni. Alaliyanı dil inkişafının müxtəlif variantları hesab edirlər, lakin son vaxtlar onun yayılması ilə bağlı inandırıcı məlumat yoxdur. Bununla belə, mövcud məlumatlar çox məhdud və ziddiyyətlidir.

Həmçinin məlum olub ki, alaliya kişilərdə daha çox rast gəlinir, cinslər arasında tezlik nisbəti 2:1-dir.

Bir çox tədqiqatçı tərəfindən aparılan klinik müşahidələrə görə, təsirli/sensor/ekspressiv alaliya ilə müqayisədə daha çox yayıldığı qeyd edilir.

Təqdim olunan tədqiqat nəticələri və eksperimental məlumatlar alaliya haqqında aşağıdakı əsas mülahizələri sübut edir:

1. Alaliya nitqin bütün komponentlərinin pozulduğu sistemli nitqin inkişaf etməməsidir: fonetik-fonemik tərəf, leksik-qrammatik quruluş.
2. Alaliya olan uşaqlar üçün yalnız ifadəli nitq mexanizminin inkişafında gecikmə deyil, əsasən onun patoloji inkişafı xarakterikdir.
3. Ekspressiv nitq mexanizminin pozulması bütün dil sistemlərinin və bütövlükdə dil sisteminin qeyri-mütəşəkkilliyi ilə xarakterizə olunur.

II. ALALIA SƏBƏBLƏRİ.

L.S.-nin verdiyi məlumatlara əsasən. Volkova və başqaları dərslikdə. defektologiya tələbələri üçün "Nitqoterapiya" dərsliyi. saxta. ped. In-tov, qeyd edirik ki, müxtəlif müəlliflər alaliyanın səbəblərini müəyyən ediblər. Beləliklə, A. Libman (1901) alaliyada nitq çatışmazlığını intellektual çatışmazlıq ilə əlaqələndirdi. A.Treytel alaliyanı diqqət və yaddaş çatışmazlığının nəticəsi hesab edir, M.Zeeman (1962) beynin nitq mərkəzlərinin (serebral nitq zonalarının) pozulması səbəbindən nitqin inkişaf etmədiyini vurğulayırdı. Bir çox başqa alimlər, o cümlədən M. Beri (1957), M. Baydinova (1961), G. Luçzinger (1970), V. A. Kovtikov (1985) təbii travmatik beyin xəsarətləri və yenidoğulmuşların asfiksiyasının alaliyasının baş verməsində aparıcı rolu qeyd etdi. Doğuş xəsarətləri və asfiksiya bəzi hallarda intrauterin patologiyanın nəticəsi ola bilər. Bu, xroniki oksigen aclığına səbəb olur və tənəffüs mərkəzinin funksiyasının azalmasına səbəb olur ki, bu da insanın ali kortikal funksiyalarının, ilk növbədə nitqin və psixikanın formalaşmasını təmin edən assosiativ əlaqələrin pozulmasına səbəb olur.

Etioloji amillər arasında, həmçinin meningit, intrauterin ensefalit, əlverişsiz inkişaf şərtləri, intrauterin və ya erkən qazanılmış beyin xəsarətləri, fetal intoksikasiya, beyində ağırlaşmalarla müşayiət olunan erkən uşaqlıq xəstəlikləri və s.

Doğuşdan gələn travmatik beyin xəsarətləri və yenidoğulmuşların asfiksiyası yerli pozğunluqlara səbəb olur, intrauterin patologiya isə beyin maddəsinin diffuz zədələnməsinə səbəb olur. Beləliklə, beyin qabığının müxtəlif sahələrinin hər hansı bir zədələnməsi nitq və qeyri-nitq sistemlərinin fəaliyyətində inkişafın pozulmasına səbəb olur.

Alaliyanın müxtəlif şiddət dərəcələri müşahidə olunur: nitq yavaş-yavaş təhrif olunsa da, 3-4 yaşından müstəqil olaraq inkişaf edən nisbətən yüngül pozğunluqlardan, uşağın hətta 10-12 yaşında nitqdən istifadə etmədiyi ağır olanlara qədər. Sonralar sistemli yardımla qüsurlu və zəif nitqi mənimsəyir.

Bu paraqrafda alaliyanın səbəblərini daha ətraflı nəzərdən keçirmək lazımdır. Nəticədə, ünsiyyət prosesinin ayrı-ayrı mərhələlərində səbəblərin necə öyrənildiyini qeyd etmək lazımdır. Etiologiyada bioloji və sosial amillər və onların dialektik əlaqəsi mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Beləliklə, sosial səbəblər stimullaşdırma və nitq nümunəsidir. Sosial mühit nitqin inkişafını stimullaşdırır və xüsusilə erkən mərhələlərdə nitq nümunəsini təmin edir. Stimulyasiya refleksi stimullaşdırmaq və nitq fəaliyyətini təqlid etmək üçün müvafiq nitq stimullarının /sözlərinin/ uşağa təsiridir.

Səhv nitq nümunəsi də nitqin inkişaf etməməsinin səbəbi ola bilər (məsələn, səhv tələffüzü təqlid etmək).

Bu, tez-tez alaliyanın digər səbəbləri ilə birləşdirilir.

Sosial amillərlə yanaşı, kimi mümkün səbəblər Analizatorların, əsasən vizual və eşitmə funksiyalarının pozulmasını qeyd etmək lazımdır. Vizual analizatorun pozulması nitqin inkişafının gecikməsinə səbəb ola bilər, bu təlim zamanı nəzərə alınmalıdır. Bununla belə, eşitmə analizatoru nitqin inkişafında aparıcı rol oynayır.

Qismən eşitmə itkisi - qavrayışın daha çox və ya daha az deformasiyası - nitqin və psixikanın inkişafına mənfi təsir göstərir. Eşitmənin olmaması və ya erkən itməsi məlumatın qəbuluna mane olur. Kortəbii nitq inkişaf etmir, belə çıxır ki, nitqin inkişafından asılı olan, eşitmənin pozulması nəticəsində yaranan psixi funksiyaların formalaşması ləngiyir, erkən yaşda müəyyən edilə bilər və müstəqil pozğunluqlar qrupuna aiddir; onlar alaliya anlayışına daxil deyillər.

Alaliyanın etiologiyasını öyrənərkən mərkəzi, ifadəli hissədə yerləşən səbəbləri və sosial mühitin səbəblərini daha ətraflı nəzərdən keçirmək lazımdır,

MƏRKƏZİ HİSSƏNİN SƏBƏBLƏRİ:

Giriş /məlumat qəbulu/.

Daxiletmə pozğunluqları idrak fəaliyyətinə aiddir - qavranılan nitq formalarının tanınması. Səs-nitq ünsiyyətində idrak fəaliyyəti əvvəllər qulaq tərəfindən qəbul edilən və yaddaşda saxlanılan səs-nitq işarəsinin strukturunun tanınması və ya müəyyənləşdirilməsidir. İnformasiya nəzəriyyəsinə görə, şifahi idrak prosesi nitq səslərinin dekodlanması kimi qəbul edilə bilər, burada deşifrə işarənin tanınmasına aiddir, lakin hələ sözlərin məzmununu başa düşmək deyil.

Şifahi nitqdə idrak fəaliyyəti fonemik eşitməyə uyğun gəlir /A.0.Luriya/.

Verbal aqnoziya söz strukturlarını tanımaq və yadda saxlamaq qabiliyyətinin olmaması ilə nəticələnən koqnitiv pozğunluqdur. Əgər bu pozğunluq eşitmə sahəsinə aiddirsə, o zaman eşitmə şifahi aqnoziyadan /verbal karlıqdan/, görmə qabiliyyətinə təsir edirsə, vizual verbal aqnoziyadan /verbal korluqdan/ danışırıq. Nitq kortəbii inkişaf edə bilməz, buna görə də eşitmə şifahi aqnoziyasının nəticəsi nitqin inkişafının gecikməsidir. Funksional inteqrasiya mərkəzi eşidilən və ya görünən və tanınan işarəni məzmunu ilə əlaqələndirir. İnformasiyanın məzmununun tanınması nitq fəaliyyətinin proqramlaşdırılmasının əlaqəli olduğu idrak prosesinin əsasını təşkil edir. Rabitə prosesinin ən mürəkkəb komponentləri inteqrasiya mərkəzində həyata keçirilir.

V E X P R E S S I V N A P H A T I SƏBƏBLƏRİ

Nitqin həyata keçirilməsi prosesi motor sistemləri tərəfindən əlaqələndirilir. Erkən yaşda bu sistemlərin fəaliyyətinin pozulması perinatal ensefalopatiyanın nəticəsi ola bilər. Ağır formalarında müxtəlif növ və dərəcələrdə iflic baş verə bilər.

Motor sistemlərində kiçik diffuz dəyişikliklər nəticəsində perinatal ensefalopatiyanın yüngül formaları ya motor labilliyində, ya da qeyri-kafi şəkildə özünü göstərir. motor inkişafı, bəzən hər ikisinin birləşməsində. Motorun zəif inkişafı və ya geriləməsi nitq hərəkətlərinin əlaqələndirilməsini çətinləşdirir, bu da motor alaliya ilə nitqin inkişafının ləngiməsinə səbəb olur.

Şiddətli nitq gecikməsinin nəticəsi alaliyadır.

Nitq inkişafının mümkün pozulması ilə xüsusi bir forma solaxaylığın yenidən öyrənilməsidir. Erkən yaşda sağ əlini istifadə etmək üçün yenidən öyrədilən solaxay uşaqlarda bəzi hallarda tez-tez inkişaf geriliyi müşahidə olunur. Əgər onlar zorla bacarıqsız bir şəkildə yenidən hazırlanırsa, nitqin inkişafının ləngiməsi və təhrif olunması ilə yanaşı, pozğunluqlar da yarana bilər*

Sosial mühitin səbəbləri - sosial Əlaqə. Uşağın nitqi onun ətrafına yönəldilir. Başqalarının reaksiyası əks əlaqə kimi çıxış edir. Uşaq üçün onun ifadəsinin təsdiq və ya imtina ilə qarşılanıb-qarşılanmaması, uğur və ya uğursuzluqla müşayiət olunması vacibdir. Çox vaxt nitqin inkişafı üçün çox vacib olan bu psixoloji məqama lazımi əhəmiyyət verilmir. Mənfi sosial təsir, uşaq öz ifadələrinə qaneedici cavab tapdıqda nitqin inkişafına mane olur.

Yüksək tələblərlə böyümək, nitqin inkişafına mənfi təsir göstərən neqativizm kimi nevrotik reaksiyalara səbəb ola bilər. Uşaq danışmaq istəmir və nitq inkişafı ləngiyir.

Alaliyanı başa düşmək baxımından köhnə ədəbiyyatda rast gəlinən “eşitmə lallığı” anlayışı bioloji, sosial səbəblərin üstünlük təşkil etməsindən və ya onların birləşməsindən asılı olaraq müəyyən komponentlərə bölünə bilər.

Beləliklə, alaliyaya səbəb olan səbəblər müxtəlifdir və müxtəlif elm adamlarının bir çox araşdırmaları və bu fəsildə təqdim olunan məlumatlar da təsdiqləyir ki, uşaqlarda nitqsizlik müxtəlif etiologiyalara əsaslana bilər.

Beləliklə, alaliyanın ilkin diaqnozu bəzi hallarda təsdiqlənmir, çünki Nitqin inkişaf etməməsinin səbəbi eşitmə itkisi və ya ağır zehni qüsur ola bilər. Yalnız nevroloqların iştirakı ilə belə uşaqların hərtərəfli müayinəsi qüsurun əsl strukturunu aşkar edə bilər. Yalnız uşaqlarda nitqsizliyin mümkün səbəblərini öyrənmək mütəxəssislərə düzəliş və tərbiyə işinin lazımi effektiv formalarını seçməyə imkan verəcəkdir.

Beyin yarımkürələrinin nitq sahələrinin zədələnməsinin üstünlük təşkil etdiyi lokalizasiyadan asılı olaraq, alaliyanın iki forması fərqlənir: motor və sensor, növbəti paraqrafda müzakirə olunacaq.

III. MOTOR ALALIA.

3.1. Ümumi xüsusiyyətlər.

Əvvəla, qeyd etmək lazımdır ki, motor alaliya, semantik və sensor-motor əməliyyatların nisbi qorunması ilə nitq nitqlərinin yaradılması prosesində linqvistik əməliyyatların yetişməməsi səbəbindən mərkəzi orqanik xarakterli ekspressiv nitqin sistemli inkişaf etməməsidir ( L.S. Volkovaya görə tərif).

Alaliyanın “motor” anlayışlarının tərəfdarları nitqin yetişməməsini motor çatışmazlığı hesab edirlər (R.Cohen, G. Qutzman, R. A. Belova-David, I. N. Traugott, V. K. Orfinskaya və s.). Bu konsepsiyanın yaradıcısı Alalia R. Cohen, "səsləri və hecaları tamamilə tələffüz edə bilməyən", lakin müəllifin fikrincə, hər iki beyin mərkəzinə və koordinasiyaya malik olan uşaqlarda "ən çox anadangəlmə anomaliya" hesab etdi. hərəkətlər və digər orqanlar. Nitqin inkişafı üçün lazım olanlar normal vəziyyətdədir. Baxmayaraq ki, alaliyanı təhlil edərkən mən inanırdım ki, alaliya nitqin vəziyyətindən məsul olan beyin mərkəzlərinin və yollarının funksional pozğunluğudur. Nitqi formalaşdırmaq üçün o, nitq qabiliyyətini “oyatmaq” üçün “ilk yolların qarşısının alınması”, “beyin fəaliyyətinə nəzarət” və “zehni funksiyaların artırılması” üçün şərait yaratmaq məqsədi daşıyan bir sıra tibbi və pedaqoji tədbirlər təklif etdi.

Belə ki, bütün tədqiqatçıları alaliya haqqında belə anlayışlar qane etmir, çünki təkcə motor səbəblər patologiyanın bu forması üçün xarakterik olan aqrammatizmi, söz axtarışının pozulmasını və s. izah edə bilmir.Ona görə də iyirminci əsrin əvvəllərində. Rəqabətli anlayışlar ortaya çıxdı - "psixoloji".

Alaliya haqqında belə fikirlərə görə, uşaqlarda nitqin öyrədilməsi üsulları zehni fəaliyyətin aspektlərini inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir.

Təqdim olunan anlayışları və onların qiymətləndirilməsini nəzərə alaraq, bir çox tədqiqatçılar hazırda aşağıdakı ümumi çatışmazlıqları qeyd edirlər: birincisi, uşaqlarda artikulyasiya pozğunluqlarının və qeyri-nitq pozğunluqlarının xarici təzahürləri alaliyanın mahiyyəti kimi qəbul edilir. İkincisi, qeyri-nitq və nitq proseslərinin özünəməxsus quruluşu və fəaliyyətinə əhəmiyyət verilmir, nəticədə onlar arasında səbəb-nəticə əlaqələri mexaniki şəkildə qurulur. Üçüncüsü, dilin real hadisə kimi mürəkkəb təşkil olunmuş proses olduğunu, o cümlədən qarşılıqlı təsir göstərən sintaktik, morfoloji, fonemik və fonetik əməliyyatların kompleksini nəzərə almır.

"Motor" və "psixoloji" anlayışlardan və loqopedik iş üsullarından narazılıq alaliya və onun aradan qaldırılması üsullarının izahatlarını axtarmağa sövq etdi. Bu axtarışların nəticəsi “dil anlayışları” oldu. Beləliklə, qeyd etmək olar ki, müasir psixolinqvistik yanaşma dil konseptlərində (V.A.Kovtikov, V.K.Vorobyova, E.F.Sobotoviç və s.) əks olunur.

Yanaşmalardakı fərqliliklərə görə eyni hadisələr müxtəlif şərhlər alır.

Yuxarıdakıları ümumiləşdirərək qeyd etmək olar ki, alaliyanın tədqiqi böyük çətinliklər yaradır və hələ də cavablandırılması lazım olan bir çox suallar var. Bu, müxtəlif elmlərin tədqiqatında iştirak tələb edir: biologiya, psixologiya, tibb, dilçilik, pedaqogika və s.

3.2. NITIQ SİMPTOMATİKASI.

Motor alaliyada nitqin inkişaf etməməsi sistemli xarakter daşıyır, onun bütün komponentlərini əhatə edir: fonetik-fonemik və leksik-qrammatik. Əsas xüsusiyyətlərə əsasən, fonetik-fonemik inkişafının üstünlük təşkil etdiyi bir qrup uşaq (onlar azlıq təşkil edir) və üstünlük təşkil edən leksik-qrammatik inkişafın zəif olduğu qrupları ayırd edə bilərik. Birinci qrupa dominant yarımkürənin korteksinin mərkəzi motor sahəsindəki aşağı hissələrin aparıcı lezyonlarının səbəb olduğu pozğunluqlar daxildir. İkinci qrup, motor korteksinin ön hissələrinin zədələnməsi nəticəsində yaranır. Alaliya olan uşaqda nitq aparatının incə motor koordinasiyası inkişaf etmir. Motor alalikdə ifadəli nitqin formalaşması nitq motor analizatorunun analitik-sintetik fəaliyyətinin pozulması ilə çətinləşir.Bu pozuntular müxtəlif xarakterli ola bilər:

a) kinestetik oral apraksiya;

b) hərəkət orqanından digərinə keçməkdə çətinlik;

c) sözü çoxaltmaq üçün hərəkətlərin ardıcıllığını mənimsəməkdə çətinliklər və s.

Bu çətinliklərlə əlaqədar olaraq ifadəli nitqin əsas aparıcı komponenti olan aktiv lüğətin inkişafı ləngiyir. O, kasıb, qeyri-kafi, təhrif olunur. Onların fonetik aspekti və qrammatik quruluşu ləngiyir.

Alaliya ilə uşaq səslərin ardıcıllığını tapa bilmir (bir sözdəki səslər, bir sözdəki sözlər), bir sözdən digərinə keçə bilmir. Bu, çoxlu parfaziyalara, yenidən qurulmalara səbəb olur və hərəkətli əsas sinir proseslərinin pozulmasını, nitq-motor analizatorunda həyəcan və ya inhibənin durğun mərhələlərini göstərir. Motor alaliyalı uşaq müstəqil nitq inkişaf etdirmir, uzun müddət fərdi sözlər və səslər səviyyəsində qalır. Artikulyasiya praksisinin pozulması ilə nitq hərəkətlərinin təşkili, deməli, nitqin fonetik sistemi və nitqin qavranılması və onun başa düşülməsi arasında qarşılıqlı asılı əlaqə müşahidə olunur.

Motor alaliya ilə bəzən ünvanlanan nitqin qeyri-kafi qavranılması, qrammatik formaları və genişləndirilmiş mətni anlamaqda yavaşlıq və çətinlik var. Bunun səbəbi nitq motor analizatorunun beyin ucunun tonunun zəifləməsidir ki, bu da artikulyasiya hərəkətlərinin pozulmasına səbəb olur. Bu pozğunluq zəif və incə impulsları qəbul etməyi zəiflədir və ya hətta qeyri-mümkün edir, bunun nəticəsində yalnız daha qaba kinesteziyalar qəbul edilir və təhlil edilir. Eksperimental məlumatlara görə, müəyyən edilmişdir ki, motor alaliyalı uşaqlar (70%) xitab olunan nitqi yaxşı başa düşürlər, 20% anlamaqda bir qədər azalma, 10% isə çox zəif başa düşür, həmçinin bu hallarda uşaqların öz nitqləri belə olur. onların anlayışından da pis olsun.

Alaliya ilə sözün ritmik təşkilinin pozulması nitq axınının ləngliyində, sözlərin hecalarda tələffüzündə özünü göstərir. Söz və ifadələrin ritmik quruluşunun formalaşmaması nitqin tempinin və ritminin pozulması ilə müşayiət olunur. Uşaqlar ritmi tutmur və təklif olunan ritmik nümunəni vurmaqla və ya vurmaqla təkrar edə bilmirlər.

Motor alaliyalı uşaqların lüğəti yavaş, təhrif olunmuş şəkildə inkişaf edir və şifahi nitqdə səhv istifadə olunur. Bütün bunlar oxşarlıq, bitişiklik və kontrast əsasında müxtəlif əvəzləmələrə gətirib çıxarır (yuyulmalar - yuyulmalar, fincan - şüşə və s.). Əvəzetmələr daha çox tərəfindən müəyyən edilir xarici əlamətlər, daha az tez-tez - daxili olanlarda. Nitq inkişafı daha yüksək olan uşaqda söz əvəzləri mənaya əsaslanır. Əksər hallarda əvəzetmələr isimlərdən çox fellərdən istifadə edərkən baş verir. Nitqin inkişafının bütün mərhələlərində müəyyən bir nitqə uyğun zəruri leksik mənaya malik sözlərin seçilməsində müəyyən çətinliklər müəyyən edilir.

Yuxarıda deyilənlərdən belə çıxır ki, lüğət tərkibi məhduddur, alalik lüğətinin inkişafı və möhkəmlənməsi üçün zəmin yaranmır.

Alaliyada nitqin bütün aspektləri və funksiyalarının sistematik şəkildə inkişaf etməməsi müşahidə olunur. Səs tələffüzünün müxtəlif elementar mexanizmlərini formalaşdırmaq və möhkəmləndirmək və sözlərin ritmik quruluşunu mənimsəmək bacarıqları inkişaf etmir, başqalarının nitqini təqlid etmək bacarığı yaranmır. Bu bir daha vurğulayır ki, motor alaliyası olan bir uşağın söz ehtiyatının konsolidasiyasının inkişafı üçün əsas yoxdur.

Cümlələr qurarkən uşaqlarda əhəmiyyətli çətinliklər aşkar edilir. Nitq qarışıqdır, təhrif olunur, zaman və səbəb-nəticə əlaqələri əziyyət çəkir.

Kifayət qədər inkişaf etmiş dialoq nitq forması olan motor alaliyalı uşaqlar ardıcıl nitqin mənimsənilməsində əhəmiyyətli çətinliklər yaşayırlar. Kontekstli nitq uşaqdan linqvistik vasitələrin düzgün seçilməsi üçün zəruri olan zehni hərəkətlərin müəyyən səviyyədə formalaşmasını tələb edir.

Nitqin formalaşmasının ilkin mərhələlərində alaliya olan bir uşağın ünsiyyətə ehtiyacı yoxdur, bu, ümumi və nitq fəaliyyətinin pozulması ilə əlaqədardır, bütün hazırlıq mərhələsi formalaşmır. Motor alaliyalı uşaqda ardıcıl nitq əvəzinə jestlərdən istifadə olunur. Üz ifadələri, pantomima, intonasiya. Süjet şəkilləri əsasında məzmun ötürüldükdə uşaqlar üçün hekayənin məntiqi pozulur: bəziləri onları müəyyən ardıcıllıqla düzməkdə çətinlik çəkir, bəziləri məzmunu və süjeti düzgün düzülsə belə çatdırmaqda çətinlik çəkir.

Alaliyalı uşaq obyektlərin məkan əlaqələrini əks etdirən məntiqi və qrammatik strukturları mənimsəməkdə böyük çətinlik çəkir. Uşaqlar faktları necə seçəcəklərini bilmirlər. Əhatə edilməsi vacib olan mövzular, düzgün sözləri tapmaq, əsas məzmunu götürmək və xırda detallarda ilişib qalmaq.

Beləliklə, alaliya olan uşaqlarda nitqin inkişaf etməməsi ünsiyyət üçün motivasiyanın dərk edilməsi, fəaliyyətin müxtəlif komponentlərinin fəaliyyətinin pozulması və ünsiyyət qurmaq istəyinin olmaması ilə birləşir.

Erkən nitq alalik xüsusiyyətlərinə dair müxtəlif müəlliflərin məlumatlarını ümumiləşdirərək, aşağıdakı mənzərəni çəkə bilərik: uşaq susur və boşboğazlıq etmir (prof. Qutzman, L.V. Melexovanın məlumatları). Nitqin inkişaf etməməsi üçün müxtəlif variantlar var: tam nitqsizlikdən nitqin qismən olmamasına qədər.

Beləliklə, dil pozuntuları:

Nitq qüsuru

a) leksik pozuntular

b) sintaktik pozuntular

c) morfoloji pozğunluqlar

d) fonemik pozğunluqlar

e) fonetik pozğunluqlar

f) digər şifahi nitq pozğunluqları

g) dil sisteminin pozulma dərəcəsi

B Yazı qabiliyyətinin pozulması

B nitqin funksiyaları və formalarının pozulması

A. Şifahi nitq pozğunluqları.

A)Leksik pozuntular.

Ekspressiv alaliyalı uşaqlar üçün passiv və aktiv lüğətin kəmiyyət tərkibi arasında əhəmiyyətli uyğunsuzluq göstəricidir: həm gündəlik həyatda, həm də xüsusi yaradılmış eksperimental şəraitdə uşaqlar yaşlarına uyğun olan bütün və ya əksər sözlərin mənasını başa düşürlər, lakin tapa bilmirlər. ifadəli nitqdə istifadə edərkən çoxlu sözlər və ya özünəməxsus səhvlər.

Uşaqlar nitqin əhəmiyyətli hissələri ilə əlaqəli sözlərin istifadəsini daha yaxşı istifadə edir və başa düşürlər, funksional sözlərlə (keçmiş sözlər) daha pisdir. Formalaşdırıcı sözlər arasında alaliyalı uşaqlar yalnız ən sadə sözlərdən istifadə edirlər: ön sözlər, birləşmələr, hissəciklər və s. Bu, formalaşdırıcı sözlərdə leksik mənaların olmaması ilə izah olunur.

b)Sintaktik pozuntular.

Mətn səviyyəsində sintaktik pozuntular aşağıdakılarda özünü göstərir. Bu, predikat sözlərin və ya onların müvafiq sisteminin olmamasıdır (tam və ya qismən). Mətnin formalaşmasının pozulması cümlələrin düzgün qurulmaması, sözlərin düzgün uzlaşdırılması, sözlərin buraxılması və əvəzlənməsi ilə ağırlaşır, bəzi hallarda fonemik pozuntular mətnin qurulmasına təsir göstərir, nəticədə mətnlər kifayət qədər işlənmir, boşluqlar olur. süjetin hissələri, məntiqi əlaqələr pozulur, situasiyadan kənar mətnlər anlaşılmaz olur və ya dinləyicilər üçün anlaşılmaz olur.

V)Morfoloji pozğunluqlar.

Sözün struktur elementlərinin pozulması eyni deyil, məsələn, sözlərin kökləri və ilkin formaların sonluqları əksər uşaqlarda toxunulmaz olaraq qalır; bu elementlər yalnız ciddi dərəcədə pozulmuş uşaqlarda deformasiya edilə bilər. əsasən fonemik pozğunluqlarla əlaqədar olan dil sistemi: kublar - ku, kiçik - ma Prefiks və şəkilçilərin pozulma ehtimalı daha yüksəkdir.

Morfoloji pozğunluqların indikativ əlamətlərindən biri cins və say üzrə yanlış razılaşmadır. Məsələn, qırmızı yubka, böyük pəncərə, avtomobillərin siqnalı, başmaqlarım.

Bəzi hallarda uşaqlar cəm sonlarını səhv istifadə edirlər, məsələn, ev - evlər, göz - gözlər, ağac - ağaclar.

Nitq hissələrinin tənəzzülünün və felin birləşməsinin əhəmiyyətli dərəcədə pozulması. Əyri halların sonlarını nominativ sonluqlarla əvəz etmək tendensiyası açıq şəkildə müşahidə olunur.

Bir çox qeyri-qrammatik səhvlərə fel formalarında yol verilir. Növ və zaman kateqoriyası zəif formalaşmışdır. Bir çox uşaqlar keçmişin və xüsusilə gələcək zamanın formalarından istifadə etmirlər, çox vaxt onları indiki zaman formaları ilə əvəz edirlər.

G)Fonemik pozğunluqlar.

Fonemik sistemi ibtidai inkişaf etmiş uşaqlar məhdud sayda fonemlərdən istifadə edirlər. Adətən bunlar uşaq nitqinin genezisindəki saitlər və ilk samitlərdir.

Sözün heca quruluşunun pozulması ən çox hecaların sayının azalması ilə ifadə olunur. Bir qayda olaraq, vurğulanan heca tutmada qalır, qalanları çıxa bilər. Daha az tez-tez kontekst təsirləri səbəbindən hecaların dəyişdirilməsi və xüsusilə təkrarlanması olur.

d)Fonetik pozğunluqlar.

Bir çox uşaq dizartriyanın yüngül “silinmiş” formasını nümayiş etdirir. Əgər kliniki müşahidələrə inanırsınızsa, bu, alaliya olan uşaqlarda heç bir spesifikliyi təmsil etmir.

Bəzi hallarda motor dislaliya alaliya ilə birlikdə olur.

e)Digər nitq pozğunluqları

Alaliyanın inkişafının müxtəlif mərhələlərində çoxlu sayda uşaqlarda kəkələmə inkişaf edir. Daha tez-tez bu, fraza nitqinin mənimsənilməsi mərhələsində olur. Alaliyalı uşaqlarda kəkələmənin xüsusiyyətləri hələ öyrənilməmişdir.

Bəzi uşaqlar büdrəməni xatırladan büdrəmə və ya özünəməxsus təzahürlərlə qarşılaşırlar.

və)Dil sisteminin pozulma dərəcəsi. Alaliya olan uşaqlar üçün eyni deyil. Bunu müəyyən etmək üçün dilin bütün alt sistemlərinin vəziyyətini qiymətləndirmək lazımdır. Bu işdə aparıcı meyar, bir çox müəlliflərin fikrincə, qrammatik altsistem və əsas kommunikativ vahidin - cümlənin formalaşması olmalıdır.

Məktəbəqədər uşaqların əksəriyyətində üç dərəcə nitq pozğunluğu var, bunlar aşağıdakı əsas göstəricilərlə xarakterizə olunur:

Birinci dərəcə.

Bütün dil alt sistemləri ibtidai vəziyyətdədir və anormal fəaliyyət göstərir. Ekspressiv nitqdə

Son dərəcə məhdud sayda sözlər / bir sözlü cümlələr / və səslər - yalançı sözlər / yalançı sözlər / istifadə olunur. Xarici formada olan sözlərin əksəriyyəti “mövzu” sözləridir, funksiyada olan isimlər predikatdır /fellər/. Sözlərin heca quruluşu əsasən SG və SG-SG modellərinə uyğun qurulur /məsələn, kitab - yox, çiçəklər - qamçı /. Əsas ünsiyyət vasitələri intonasiya, kinetik nitq, onomatopeya, səs jestləri və nitqdən kənar səslərin qışqırıq, cızıltı, gülüş və s. ifadəli komponentləridir.

İkinci dərəcə.

Nitqdə bir sözdən və iki sözdən ibarət cümlələr üstünlük təşkil edir. İki hecalı cümlənin səth quruluşu daha çox "mövzu-obyekt" modelinə uyğun olaraq, daha az - "mövzu-predikat", "mövzu-zarf" modelinə və s.

Bu zaman sintaktik konstruksiyaların zəruri üzvləri, bir qayda olaraq, atlanır, cümlə konstruksiyaları deformasiyaya uğrayır. Təsir və söz əmələ gəlmə sistemləri işləmir və ya “körpəlik” vəziyyətindədir. Aqrammatizm tələffüz olunur. Aktiv söz ehtiyatı məhduddur. Söz axtarış prosesi pozulur ki, bu da nitqdə çoxlu sözlərin olmamasına və ya onların əvəzlənməsinə səbəb olur. Sözlərin heca tərkibinə təkcə universal tipli hecalar deyil, başqa tiplər də /PS, SQS, bəzən SSQ/ daxildir, lakin bunlardan çox az istifadə olunur.Nitqdə heca dəyişikliyi çoxdur. Uşaqlarda kifayət qədər çox sayda səs var, lakin səslər tez-tez dəyişdirilir, atlanır və yenidən qurulur. Qeyri-verbal ünsiyyət vasitələrindən geniş istifadə olunur.

Üçüncü dərəcə.

Uşaqlar müxtəlif növ və quruluşlu çox sözdən ibarət cümlələrdən istifadə edə bilərlər. Amma cümlə strukturları bir çox hallarda deformasiyaya uğrayır. Sintaktik əlaqələrin məcmuəsi və onları ifadə edən vasitələr məhduddur, əlaqənin özünün ifadəsi çox vaxt qüsurlu olur. Təsir və söz əmələ gəlmə sistemləri kobud şəkildə pozulur. Bütün bu pozğunluqların nəticəsi müxtəlif aqrammatizmdir. Aktiv lüğət nisbətən böyükdür, lakin sözləri axtararkən tez-tez çətinliklər yaranır ki, bu da əsasən sözlərin dəyişdirilməsinə səbəb olur. Sözlərin heca quruluşuna ən mürəkkəbləri (SSSG, SGSS və s.) istisna olmaqla, müxtəlif növ hecalar daxildir, lakin hecanın sadələşdirilməsinə meyl var. Hecaların çoxlu dəyişməsi və buraxılması var. Uşaqların əksəriyyəti bütün və ya demək olar ki, bütün səsləri formalaşdırmışdır. Qeyri-verbal ünsiyyət vasitələrindən məhdud dərəcədə istifadə olunur.

B. Yazılı nitqin pozulması.

Nəzərə almaq lazımdır ki, bir çox uşaqlarda bu pozulma dərəcələri arasında dəqiq bir sərhəd çəkmək mümkün deyil. Yuxarıda müzakirə edilən və bəzi uşaqlarda bir sıra psixi proseslərin - vizual qavrayış və təmsil, vizual və eşitmə yaddaşı, diqqət, konstruktiv fəaliyyət və digərlərində müşahidə olunan dil sisteminin pozğunluqları məktəb dövründə əksər uşaqlarda disleksiya və disqrafiyaya səbəb olur. yaşayır. Bu pozğunluqların bütün əsas formaları müşahidə olunur: artikulyar-akustik, fonemik, aqrammatik, optik və dilin təhlili və sözlərin və cümlələrin strukturunun sintezinin pozulması.

B. Nitq funksiyalarının və formalarının pozulması

Nitqin iki əsas funksiyası - kommunikativ və intellektual - uşaqlarda mövcuddur, lakin dil pozuntusu səbəbindən onlar tam həyata keçirilmir və xüsusiyyətləri yoxdur.

Kommunikativ funksiyaya daxil olanlardan tənzimləyici və məlumatlandırıcı funksiyalar ən çox pozulur.

Nitq aktının ifadə vasitələri arasında şifahi və yazılı nitq pozulur. Şifahi nitqə daxil olan kinetik nitq və qeyri-verbal səs vasitələri qorunub saxlanılır. Bu zaman şifahi nitqdə yalnız ifadəli nitq pozulur. Daxili nitqin vəziyyəti ilə bağlı müxtəlif fikirlər var. Bəzi müəlliflər onun üzüldüyünə inanır, bəziləri isə əks fikirdədir. Gizli nitqin vəziyyəti /daxili tələffüz/ haqqında məlumat yoxdur. Aktiv nitq reaktiv nitqlə müqayisədə pozulmaya daha həssasdır. Həmçinin, spontan nitq kontekstli və situasiyalı nitqlə müqayisədə daha çox pozulur. Monoloji nitq dialoq nitqindən qat-qat çətindir. Xalq qarşısında çıxış etmək çətindir, xüsusən də böyük qrup və tanış olmayan mühitlərdə.

3.3. Danışıq olmayan simptomlar.

Alaliya olan uşaqlar təkcə nitq fəaliyyətinin deyil, həm də bir sıra motor və zehni funksiyaların yetişmədiyini göstərir. Motor alaliya ilə, beyin disfunksiyasının incə təzahürlərindən və mərkəzi sinir sisteminə təcrid olunmuş zədələnmədən tutmuş açıq nevroloji pozğunluqlara qədər müxtəlif şiddətdə nevroloji simptomlar müşahidə olunur.

Uşaqların ümumi motor yöndəmsizliyi, səliqəsizliyi, hərəkətlərin koordinasiyasının pozulması, hərəkətlərin ləngliyi və ya inhibisyonu aşkar edilir. Dinamik və statistik tarazlığın pozulması var/bir ayaq üzərində dayanıb tullana bilmir, ayaq barmaqları və dabanları ilə yeriyə bilmir, topu atıb tuta bilmir, kündədə yeriyə bilmir və s./Barmaqların incə motor bacarıqları xüsusilə çətindir. Alaliya olan uşaqlarda solaxaylıq və ambidexterity (heç bir ələ üstünlük vermir) üstünlük təşkil etdiyinə dair sübutlar var.

Uşaqlarda məkan-zaman münasibətləri, obyektlərin zaman və məkan xüsusiyyətlərinin qavranılması və şifahi təyin edilməsi, yaddaş və zehni əməliyyatlar / təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə / pozulur; kifayət qədər məntiqi, mücərrəd təfəkkür səviyyəsi formalaşmır. , lakin uşaqlar verilən mülahizə metodunu dəqiq saxlayır və işlərində köməkdən istifadə edirlər. Bir sıra tədqiqatçılar, o cümlədən L.R.Davidoviç, N.M.Umanskaya, kifayət qədər sosial və əmək adaptasiyası imkanlarını vurğulayaraq, alaliyalı uşaqların intellektual imkanlarının ilkin qorunmasından bəhs edirlər.

Qeyd etmək lazımdır ki, alaliyalı uşaqlar üçün tapşırıqlar şifahi göstərişlərə uyğun deyil, vizual olaraq təqdim edilərsə, onları yerinə yetirmək daha asandır. Bu, belə uşaqların impulsivliyi, passivliyi, tez yorulması nəticəsində özünü göstərən obyektiv-praktik fəaliyyətin xüsusiyyətidir. Onlarda həmçinin psixofiziki disinhibisiya və ya geriləmə, müşahidənin azalması, motivasiya və emosional-iradi sferanın çatışmazlığı var. Uşaqlar çox uzun müddət tapşırığı yerinə yetirməkdə iştirak etmir, problemli vəziyyəti düzgün qiymətləndirə bilmir, biliklərdə boşluqlar, intellektual passivlik, işə maraqsızlıq, zəif nitq təcrübəsi və məhdud idrak fəaliyyəti, spesifik davranış və s. bir sıra digər xüsusiyyətlər.

IV. MOTOR ALALIA ÜÇÜN NIQQ TERAPİYA İŞİNİN ÜSULLARI

Alaliya tibbi, psixoloji və pedaqoji problemdir. Danışıq terapiyası sahəsi uşağın nitqinin və şəxsiyyətinin inkişafına yönəlmiş korreksiyaedici müdaxilələrin üsul və prinsiplərinin müəyyən edilməsidir. Sistemli təşkilati loqopedik iş bəzi hallarda uşağın şifahi ünsiyyəti üçün kifayət qədər vasitələrdən, bəzən isə yalnız ən elementar nitqdən istifadə etməyə imkan verir.

Motordan və ya həssas alaliya bu problem eyni şəkildə həll olunmur.

Alaliya zamanı nitqin formalaşmasına kompleks yanaşma diqqəti onun inkişafına və idrak fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsinə kömək edən nitqin bütün funksiyalarının formalaşmasına yönəldir.

Sistemli loqopedik iş həm nitq üzərində, həm də bütövlükdə şəxsiyyət üzərində işləməyi əhatə edir, ontogenezdə nitq funksiyasının inkişaf qanunauyğunluqlarını və dil quruluşunun qanunauyğunluqlarını nəzərə alaraq, nitqin inkişaf etməməsinin aradan qaldırılması işin gedişində belə qurulur. ilə paralel olaraq həyata keçirilir məktəb bundan əlavə, məktəb biliklərinə yiyələnməyə hazırlıq var idi. Danışıq terapiyası işi, artıq qeyd etdiyimiz kimi, bir nevropsixiatr, nevroloq və ya psixiatr tərəfindən həyata keçirilən aktiv dərman və psixoterapevtik müalicə fonunda hərtərəfli aparılmalıdır.

Nitq terapiyası işində əsas özəyi nitq fəaliyyətinin mexanizmlərinin yaradılması təşkil edir: motivin, kommunikativ istəyin formalaşması, nitqin daxili proqramı, leksik və qrammatik vasitələrin seçilməsi, qrammatik quruluş.

Loqopedik iş prosesində həm nitqin inkişaf etməməsinin xüsusiyyətləri, həm də hər bir uşağın şəxsiyyət xüsusiyyətləri, maraqları və kompensasiya imkanları nəzərə alınmalıdır. Danışıq terapevti hər bir uşaqda bir şəxsiyyət görməlidir. aradan qaldırıldı tərbiyəvi təsir uşağın xarakterində nevrotik təbəqələr, uşağın nitqin inkişaf etməməsinə və onun aradan qaldırılması üçün çalışmaya düzgün münasibəti formalaşır. Nitq sensor və ümumi motor qabiliyyətlərin inkişafı ilə birlikdə təkmilləşdirilir.

İncə motor bacarıqlarının inkişafına diqqət yetirilir; Onlar xətt çəkməyi, rəngləməyi, lyuk vurmağı, düyün bağlamağı və s. Müəyyən edilmişdir ki, əgər uşaqlar barmaq hərəkətlərinin inkişafında geri qalırlarsa, deməli, nitqin inkişafında da geri qalırlar. Əl hərəkətlərini məşq etdikcə nitqin vəziyyəti yaxşılaşır.

İşin ilkin mərhələlərində nitqin psixofizioloji əsasları formalaşır, ünsiyyətə münasibət formalaşır, ünsiyyətə ehtiyac yaranır. Uşağın nitqini və zehni fəaliyyətini, təqlid fəaliyyəti və əks nitq funksiyalarını inkişaf etdirmək vacibdir. Bütün bunlar nitqin gələcək inkişafı üçün əsasdır. Nitqin əsasını təşkil edən əsas komponentlərdən biri də predikativ sistemin inkişafı və qrammatik quruluş elementlərinin mənimsənilməsidir.

İş prosesində loqoped uşaqlara bir cümlənin sonuna qədər diqqətlə qulaq asmağı, müxtəlif mövzu əlaqələrinin gizləndiyi sualları başa düşməyi öyrədir.

İşin mərhələsindən asılı olmayaraq, təsir bütün nitq sisteminə yönəldilir; lüğətin genişləndirilməsi, aydınlaşdırılması, fraza nitqinin və bağlı nitqin formalaşması, səs tələffüzündə düzəliş, lakin hər mərhələdə konkret vəzifələr və işin məzmununun xüsusiyyətləri vurğulanır.

Adətən, baxım asanlığı üçün bir çox tədqiqatçılar alalik nitqinin inkişafını bir neçə mərhələyə bölürlər. Hər bir mərhələdə nitqin inkişafındakı əsas çətinliyi müəyyən etmək olar ki, bu da digər struktur komponentlərin inkişafını ləngidir. Bir mərhələdən digərinə keçid yeni nitq imkanlarının, yeni nitq səviyyəsinin yaranması ilə xarakterizə olunur (R.K.Levina, L.B.Melexove, N.İ.Trauqot). Hər bir mərhələnin müddəti alaliyanın ümumi vəziyyətindən, alaliyanın şiddətindən, formasından, bu anlayışın geniş mənasında ətraf mühitin təsirindən (təlim, tərbiyə) xüsusi təlimin başlandığı vaxtdan asılı olacaq. .

BİRİNCİ MƏRHƏLƏ. Uşaq susur, şifahi ünsiyyətə can atmır, nitq stimulu azalır, sözlər yoxdur.

Məqsəd: danışma terapevti nitq fəaliyyətini inkişaf etdirməyə, anlamaq və bərpa etmək üçün əlçatan olan passiv və aktiv lüğət yaratmağa çalışmalıdır.

İş prosesində tədricən daha rəsmiləşdirilmiş səs reaksiyaları meydana çıxır və sonra söz ehtiyatı inkişaf etməyə başlayır. Bu mərhələdə lüğət aşağıdakılardan ibarətdir:

a/ nidalar (oh, ah..,)

b/ onomatopoeia (am, mu, kss, knock və s.)

in/ geyik sözlər (1-k, hecalı sözlər).

İlk növbədə loqopedin qarşısında uşaqda danışmaq istəyi oyatmaq və bunu onun aktiv lüğət ehtiyatını zənginləşdirməklə paralel həyata keçirmək vəzifəsi durur.

Verilən tapşırıqların yerinə yetirilməsi üçün metodoloji vasitə jest, obyektiv hərəkət və ya yuxarıda qeyd olunan mövcud səs komplekslərindən birinin səsləndirilməsi ilə ifadə edilə bilən cavab tələb edən müxtəlif oyun vəziyyətlərinin yaradılması olacaqdır.

Uşağın qarşısında bu və ya digər vəziyyəti açarkən loqoped onu ayrıca nidalarla, sadə sözlərlə müşayiət edir, bununla da onu şifahi şəkildə ifadə edir və uşağı həm hərəkəti, həm də elementar sözü təqlid etməyə cəlb edir.Məsələn, top düşür - bang!, top tullanır - skok/-skok və s.).

Uşağın hər nitq reaksiyası alınır, təkrarlanır və həvəsləndirilir. İlk dəfə yaxşılaşmır. Amma uşaq belə bir oyunun təkrarlanmasında fəal iştirak edir. Sonra o, oyuncaqlarla müxtəlif səslər, jestlər və hərəkətlərlə müşayiət olunan evdə onu özü çoxaltmağa başlayır.

Bu mərhələdə lazımi köməkçilər müxtəlif oyuncaqlar (heyvanlar, kuklalar, məişət əşyaları, toplar, avtomobillər və s.), daha sonra şəkillər və loqoped güzgüsü olacaqdır.

İKİNCİ MƏRHƏLƏ.

MƏQSƏD: Passiv və aktiv lüğətin formalaşması üzərində işi davam etdirmək. Dialoq üzərində işləmək, kiçik bir sadə hekayə, ümumi olmayan, sonra ümumi cümlələr, nitq fəaliyyəti üçün psixofizioloji ilkin şərtləri və ünsiyyət vəziyyətində ilkin bacarıqları formalaşdırmaq.

Söz ehtiyatı əsasən loqopedlə öyrənilən sözlər hesabına artır. Bu sözlər uşağın müstəqil nitqinə çətinliklə daxil olur, çünki nitq stimulu hələ də azalır: sözü hər dəfə tələffüz etmək + duyğularla dəstəklənməlidir (qıcıqlandırıcı olmalıdır).

Sözlərin müxtəlif təhrifləri tez-tez olur:

a/ abbreviaturalar (göbələk tərəfi, donuz mavisi);

b/ permutasiyalar (hut-giba, tree-deverrya)

Lüğətin formalaşdırılmasında əsas vəzifə onun daha da zənginləşdirilməsi, dəqiqləşdirilməsi, konsolidasiyası və istifadəsi üzərində işləmək olacaq. Hərflərlə tanış olduqdan sonra yazılı söz əsasında sözün təhlili və sintezi aparılır. Qısaca təsvir olunan məşqlərin köməyi ilə sözlərin düzgün heca quruluşu möhkəmlənir, düzgün səs tələffüzü qoyulur, oxuma və yazma bacarıqları qoyulur.

ÜÇÜNCÜ MƏRHƏLƏ.

Məqsəd: lüğət və ifadə quruluşunun tədricən çətinləşməsi ilə fraza nitqinin formalaşması. Təsviri xarakterli dialoq və povest üzərində cümlələrin paylanması və onların qrammatik tərtibatı üzərində işləmək. Nitq hərəkətinin əsas vahidi kimi nitqin konstruksiyasını formalaşdırın.

Deməli, ifadənin alalik nitqində görünməsini üçüncü mərhələnin başlanğıcı hesab etmək olar. Üçüncü mərhələni xarakterizə etmək olar: zəngin lüğət, səslərin daha dəqiq istifadəsi, baxmayaraq ki, bütün fonemik qruplarda səslərin qarışması qalır. Ünsiyyət prosesində qısa ifadələrdən istifadə olunur. Üçüncü mərhələnin əsas metodoloji vəzifəsi ifadə üzərində sadə cümlə səviyyəsində işləmək və aqrammatizmləri aradan qaldırmaqdır.

Bütün bu işlər həm şifahi, həm də yazılı şəkildə aparılmalıdır. Bu zamana qədər motor alalik oxuma və yazma prosesinə hazırlanmalıdır.

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, bütün proseslərin ən xarakterik xüsusiyyəti onların ləngliyi olacaqdır.

DÖRDÜNCÜ MƏRHƏLƏ.

MƏQSƏD: əsas odur ki, ardıcıl nitqin formalaşması - kommunikativ fəaliyyətlər, ünsiyyət bacarıqları.

Bir loqopedin motor nitq terapiyası ilə işi. uzunmüddətli və sistemli olmalıdır.

Beləliklə, hər bir mərhələdə loqopedik işi ətraflı nəzərdən keçirərək qeyd etmək istərdim ki, dörd mərhələdən hər hansı birində nitqin bəzi fərdi aspektlərinin və bütövlükdə bütün nitq fəaliyyətinin formalaşması üzərində iş aparılır.

Yuxarıdakıları ümumiləşdirərək qeyd etmək lazımdır ki, motor alaliya üçün loqopedik işin metodologiyasına cümlədəki sözlərin başa düşülməsinə səbəb olan və onları nitqdə düzgün əks etdirməyi öyrənən praktiki məşğələlərdən geniş istifadə daxildir. Təlimlərin köməyi ilə uşaq müxtəlif səviyyəli dil materialını təhlil etməyi, müşahidə etməyi və ümumiləşdirməyi öyrənir.

İş əsasən qrup şəklində aparılır, uşaqların imitasiyasından istifadə edilərkən müsbət emosional fon yaradılır, rəqabət effekti yaranır, beləliklə uşaqlarda kollektiv iş bacarığı formalaşır.

Fərqli iş üsulları korreksiyaedici müdaxilələri daha effektiv edir.

NƏTİCƏ

Əsərdə təqdim olunan material göstərir ki, alaliya nitq fəaliyyətinin çox mürəkkəb pozğunluğudur. Onun mürəkkəbliyi təkcə dil pozuntularının çoxluğundan, müxtəlifliyindən və qarşılıqlı təsirindən deyil, həm də qeyri-linqvistik və dil pozuntuları arasındakı qeyri-müəyyən əlaqələrdən irəli gəlir.

Alaliyanı dilin struktur-funksional tərəfinin deformasiyası ilə səciyyələnən və qeyri-linqvistik fəaliyyət formalarının pozulması ilə səbəb-nəticə əlaqəsində olmayan dil pozuntusu hesab etmək üçün əsas var. alaliya, uşaqlarla loqopedik işin əsasən dil mexanizminin formalaşmasına yönəldilməsi məqsədəuyğundur.

Alalia, L.S.-nin qeyd etdiyi kimi. Volkova, ən mürəkkəb nitq pozğunluqlarından biridir. Çoxsaylı araşdırmalara baxmayaraq, kifayət qədər öyrənilməyib. Alaliyanın yayılması ilə bağlı etibarlı statistik məlumat yoxdur. Alaliya probleminin çoxu bu günə qədər həll edilməmiş və ya ilk yaxınlaşma ilə həll edilmişdir. İlk növbədə, bu, alaliyanın etiopatogenezinə aiddir, tədqiqatın nəticələri alaliya olan uşaqlara tibbi və pedaqoji təsirin optimal istiqamətlərinin seçilməsini müəyyən edir.

Problemin həlli insan elmlərinin müxtəlif sahələrinin nümayəndələrinin birgə səylərini tələb edir. Buna bu pozğunluğun təbiəti, axtarışları səbəb olur düzgün qərarlar problemlər yalnız insan fəaliyyəti və onun nitq fəaliyyəti haqqında müasir təsəvvürlərə, K.A. Bernstein, N.K. Anokhin. L.S.Vıçatski, D.İ. Leontyev. B.G. Ananyeva, I.A. Bodueka de Kurtenay. A.İ. Şerba və onların davamçıları.

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, son illərdə alaliyanın öyrənilməsində irəliləyiş tədqiqatçılar tərəfindən qüsurun təhlilinə inteqrasiya olunmuş sindromlu yanaşma metodologiyasından istifadə edilməsi sayəsində əldə edilmişdir. Ən mürəkkəb və mübahisəli məsələ alaliyanın mexanizmləridir, sensorimotor və psixoloji linqvistik anlayışlar onu fərqli şəkildə şərh edir. Alaliyada nitqin inkişaf etməməsi sistemli xarakter daşıyır; nitq nitqinin yaradılması prosesində bütün əməliyyatların qeyri-kamilliyi qeyd olunur, baxmayaraq ki, əvvəllər qeyd edildiyi kimi, quruluşda nitqin və nitqsiz simptomların təzahürü üçün müxtəlif variantlar var. pozğunluqdan.

Alaliya ilə kompleks sistemli iş nitq fəaliyyətinin mexanizmlərinin yaradılmasına, nitqin ünsiyyət vasitəsi kimi formalaşmasına və ümumilikdə zehni fəaliyyətin inkişafına yönəldilmişdir. Alaliyanın sürüşmə, psixo-linqvistik, psixoloji, pedaqoji və digər meyarlar əsasında daha da dərindən öyrənilməsi adalin qüsurunun etiopatogenezi, differensial diaqnostikası, strukturu məsələlərini aydınlaşdırmağa imkan verəcək və nəticə etibarı ilə korreksiyaedici və danışma terapiyası effektlərinin optimallaşdırılması.

Alaliyanı nəzərdən keçirən bir çox elm adamı, xüsusən V.A. Kovshikov, K.O, Becker: M. Sovak, R, E. Levina və başqaları bu mövzunun müvəffəqiyyətlə öyrənilməsinin əvəzsiz şərtləri hesab edirlər ki, tədqiq olunan obyektin tipik xüsusiyyətlərini və zehni fəaliyyət mexanizmlərini nəzərə almaq, dil prosesinin strukturunun və fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini nəzərə almaq ( bilavasitə müşahidədən gizlədilən əlaqələri daxil olmaqla), eləcə də tədqiqat obyektini inkişafda nəzərə alaraq.

BİBLİOQRAFİYA

1. Aksenova L.I. - İnkişaf qüsurlu uşaqlara erkən hərtərəfli yardım müasir pedaqogikada prioritet sahələrdən biri kimi // Defektologiya 2007 No 3.

3. Qribova O.E. Ağır nitq patologiyası olan uşaqların tədrisində kommunikativ yanaşmanın tətbiqi problemləri. / İnkişaf qüsurları olan uşaqların təhsili və təlimi. - 2002 № 2

4. Qrinşpun B.M. Hərəkətli uşaqlarda nitqin formalaşmasının ilkin mərhələlərində loqopedik işin prinsipləri haqqında - Kitabda: Uşaqlarda nitq və səs pozuntuları. M., 1975.

7. Kovşikov 8.A., Elkin Yu.A. Ekspressiv alaliyalı uşaqlarda düşüncə vəziyyəti və onun nitqlə əlaqəsi haqqında - Kitabda: Uşaqlarda psixi və nitq pozğunluqları, L., 1979

9. Kuzmina I.I.Rozhdestvenskaya V.I. Motor alaliyalı uşaqlarda nitq təhsili - M., 1977.

11. Levina R.E. Danışıq terapiyasının nəzəriyyəsi və təcrübəsinin əsasları, M., 1968.

12. Loqopediya: Defektologiya tələbələri üçün təhsil. saxta. Ped. İnstitut / L.S. Volkova, R.I. Lalayeva E.M. Mastyukova və başqaları, M., 1995.

13. Mastyukova E.M. Motor alaliyasında qüsurun strukturuna ontogenetik yanaşma. Defektologiya - 1981.- No 6

17. Nitq pozğunluğu olan uşaqların təlimi və təhsili / Ed. VƏ. Seliverstov və başqaları - M., 1982.

23. Razenkova Yu.A. İnkişaf qüsurlu uşaqlara erkən yardım sistemi - xüsusi təhsilin prioritet istiqaməti // Təhsil bülleteni. 2003 //

24. Sadovnikova İ.N. Kiçik məktəblilərdə yazılı nitq qüsurları və onların aradan qaldırılması: Dərslik.-M.: Vlados, 1995

26.Sobotoviç:. Motor alaliyalı uşaqlarda düzgün nitqin formalaşması. - Kiyev, 1981.

27. Troshin O.V., Julina E.V.Loqopsixologiya: Dərslik.- TC Sfera, 2005.

Giriş.

I. Alaliyanın ümumi xüsusiyyətləri.

II. Alaliyanın səbəbləri.

III. Motor alalia.

3.1. Ümumi xüsusiyyətlər.

3.2. Nitqin simptomları.

3.3. Danışıq olmayan simptomlar.

IV. Motor alaliya ilə işləmə üsulları.

V. Sensor alaliya ilə işləmə üsulları.

VI. Nəticə.

Motor alaliyalı uşaqlarla loqopedik iş bütün dil sisteminə yönəldilmişdir: genişləndirilməsi, lüğətin aydınlaşdırılması, fraza nitqinin formalaşması, səs tələffüzünün korreksiyası, fonemik eşitmə, təhlil və sintez. Loqopediya işini planlaşdırarkən dil sisteminin bütöv komponentlərinə etibar etmək və nitq qüsurunun strukturunu nəzərə almaq lazımdır. Danışıq terapevtləri və pedaqoqlar yadda saxlamalıdırlar ki, alaliyalı uşaqlarda nitq inkişafının dinamikası ləngiyir. Onların nitq fəaliyyətini və ünsiyyətini stimullaşdıracaq əlverişli nitq mühiti yaratmaq vacibdir.

Motor alaliyalı uşaqlarla loqopedik işin mərhələləri bunlardır:

I. Hazırlıq.

II. Dialoji ünsiyyət vəziyyətlərində ilkin nitq bacarıqlarının formalaşdırılması.

Nitq hərəkətinin əsas vahidi kimi nitqin formalaşması.

Ünsiyyət bacarıqlarının və ardıcıl nitq bacarıqlarının formalaşması.

Hər bir mərhələnin müddəti uşağın nitq inkişaf səviyyəsindən, loqopedik işin başlama vaxtından və ətraf mühit şəraitindən asılıdır.

I. Hazırlıq mərhələsindəİş nitq fəaliyyəti üçün psixoloji ilkin şərtlərin formalaşması, nitq neqativizminin aradan qaldırılması, ümumi və nitq motor bacarıqlarının inkişafı, oyun fəaliyyətinin formalaşması, vizual, eşitmə, toxunma qavrayışının korreksiyası və məqsədyönlü bacarıqların inkişafı ilə bağlı problemləri həll edir. şifahi ünsiyyətin qavranılması, dərk edilməsi və dərk edilməsində. Uşaqda ifadənin motivasiya əsasını formalaşdırmaq, nitq və zehni fəaliyyətini, təqlid fəaliyyətinin və əks olunmuş (reproduktiv) nitqin funksiyalarını inkişaf etdirmək vacibdir.

Təhsilin birinci mərhələsi adətən ümumi nitqin tam və ya qismən olmaması ilə xarakterizə olunan alaliya (nitq inkişafının birinci səviyyəsi) olan uşaqlara uyğun gəlir. Uşaqların nitqi aşağıdakı xüsusiyyətlərə malikdir:

polisemantik sözlərin tez-tez səs imitasiyası şəklində istifadəsi: avtomobil, qatar, velosiped - tu-tu; inək, it, keçi - vay, vay; yatmaq, oturmaq, uzanmaq - ba;

obyektlərin dəyişdirilə bilən adlarını hərəkətlərin adları ilə istifadə edərək: ako(pəncərə) - bağlamaq, açmaq; təyin edin(tikir) - iynə; mən(top) - top oynamaq, topu atmaq;

ümumi istifadə olunan sözlərin ayrı-ayrı hecalar və birləşmələr şəklində bərpası: de- baba; co- pişik; tank- it; totya- inək; atyat uka- qələm və əl; tatik ça- oğlanın topu var;

şifahi olmayan vasitələrdən aktiv istifadə - jestlər, üz ifadələri, şifahi vasitələrlə paralel intonasiya. Məsələn, “Mən yatmayacağam” əvəzinə uşaq “yox cha” deyir və başını mənfi şəkildə çevirir və qaşlarını çatır;

eyni obyektin müxtəlif vəziyyətlərdə müxtəlif sözlərlə adlandırılması: məsələn, müxtəlif şəkillərdə hörümçək çağırılırdı syuk(səhv), dana(arı), atya(eşəkarısı) və s.

Uşaqlar nitqin təsirli tərəfinin formalaşmasında açıq bir çatışmazlıq göstərirlər. Onlar sadə ön sözləri (“içində”, “on”, “altında” və s.), tək və cəmin qrammatik kateqoriyalarını (“qaşıq ver”, “qaşıq ver”), kişi və qadını başa düşməkdə çətinlik çəkirlər.

Alaliya (nitq inkişafının birinci səviyyəsi) olan uşaqlar praktiki olaraq ifadələr danışmırlar. Bəzi hallarda boşboğaz cümlələrlə danışmaq cəhdləri olur: "Papa Tutu"(Ata getdi). Həmçinin, uşaqlarda sözün səs və heca quruluşunu təkrarlamaq bacarığı formalaşmayıb. Uşaqların şüurunu nitqin sağlam tərəfinə cəlb etmək yalnız uzun hazırlıq işlərindən sonra mümkündür. Yalnız bu səviyyənin yuxarı həddində olan uşaqlarda daimi səs tərkibi olan sözlərin görünüşünü qeyd edə bilərik. Bunlar adətən gündəlik həyatda tez-tez istifadə olunan sözlərdir.

Alaliya (nitq inkişafının birinci səviyyəsi) olan bir uşaq tərəfindən oyuncağın təsvirinə bir nümunə: “Manya. Vika. Bika. Sena. Sena. Bika.(“Kiçik. Avtomobil. Sürmək. Qara təkər. Siqnal.”). Beləliklə, alaliya olan uşaqlar şifahi ünsiyyət vasitələrinin olmaması və ya onun boşboğazlıq vəziyyəti ilə xarakterizə olunur.

Alaliya olan məktəbəqədər uşaqlar üçün korreksiya təhsilinin məqsədləri:

nitqi dinləmək və məzmununu anlamaq bacarığını inkişaf etdirmək;

hər hansı səs birləşmələrinin tələffüzü şəklində aktiv təqlid fəaliyyətinin inkişafı;

lüğətin zənginləşdirilməsi, sözlərin leksik və qrammatik mənalarının aydınlaşdırılması;

istifadə etmək bacarığının inkişafı nitq deməkdirünsiyyətdə.

Danışıq terapevt müəllimi ilk növbədə uşağı özünə cəlb etməli, sərtliyi və ünsiyyətdə istəksizliyi aradan qaldırmağa çalışmalı, həmçinin ona ünvanlanan nitqi diqqətlə dinləmək bacarığını inkişaf etdirməlidir. Danışıq terapevti müəllim işləyir nitq neqativliyini aradan qaldırmaq,çünki alaliyalı bir uşağın uşaqlar və böyüklərlə ünsiyyətə ehtiyacı yoxdur. Bunun üçün müəllim oyun vəziyyətləri yaradır və uşağı birgə məhsuldar fəaliyyətə (rəsm çəkmə, modelləşdirmə və s.) cəlb edir. İlkin mərhələdə uşaqda nitq və motor təqlid etmək üçün oyunlar istifadə olunur, məsələn: “Qatar oyunu”, “At oynatmaq”, “Odun kəsmək”, “Top oynamaq” və s. Oyun variantları və nitq materialı tədricən daha mürəkkəbləşir. Danışıq terapevtinin işin əvvəlində seçdiyi sözlər uşaqlar üçün başa düşülən və quruluşca yüngül olmalıdır (ana, ata, nənə). Oyunların və tapşırıqların seçimi T. A. Dateşidze |5], N. İ. Kuzmina, V. İ. Rojdestvenskaya və başqalarının dərsliklərində təklif olunur.

Danışıq terapevt müəllimi uşaq üçün emosional əhəmiyyət kəsb edən (oyuncaq seçmək) xüsusi oyun vəziyyətləri yaratmaqla, cavab tələb edən (jestlə, səs kompleksini tələffüz etmək və s.) danışmaq istəyi yaradır. Spontan yaranan o situasiyalardan istifadə etmək lazımdır. Hazırlıq mərhələsində əsas olan bu iş (danışmaq istəyinin stimullaşdırılması) lüğət ehtiyatının zənginləşdirilməsi ilə paralel həyata keçirilir. Əvvəlcə loqoped müəllim oyun vəziyyətini açaraq danışır. O, hərəkətləri nidalarla və sadə sözlərlə müşayiət edir, uşağı hərəkətləri və sözləri təqlid etməyə cəlb edir (“Mən-

cücə-bang!"). Uşağın hər nitq reaksiyası təkrarlanır, götürülür, həvəsləndirilir. Məsələn, “Qaz-qazlar”, “Kim qışqırır?” kimi oyunlarda. (səslərin təqlidi) və başqaları, uşağın jestləri və nidaları loqoped müəllimin nitqi ilə rəsmiləşdirilir. İntonasiyaya diqqət yetirmək vacibdir. Uşaq belə bir oyunun təkrarlanmasında iştirak edir. Sonra evdə onu təqlid etməyə başlayır. Bu təqlidin inkişafı oral apraksiya hadisələrini tədricən yumşaldır.

Uşağın ilk nitq təzahürləri qeyri-ixtiyaridir (özünü təkrarlaya bilməz), buna görə təkrar tələb etməməli və səhv deyilənləri düzəltməməlisiniz.

Oyunda nitq neqativizmini aradan qaldırmaq üçün xüsusi olaraq oyuncaqlar (kuklalar, heyvanlar), səs tələffüzü üçün stimul kimi istifadə edilə bilən didaktik material seçmək lazımdır. Uşağa yalnız şəkillər deyil, həm də nitq motor analizatorunun inkişafına kömək edən oyuncaqlar və əşyalar təklif olunur. Nitq hərəkətlərinin inkişafı ritmik təkrarlarla stimullaşdırılır (qafiyəli mahnılar, təkrarlanan nağıllar - "Şalgam", "Kolobok" və s.).

Beləliklə, uşaqla emosional əlaqəni və böyüklər ilə birgə əsaslı fəaliyyətlərin həyata keçirilməsini əhatə edən situasiyalı işgüzar ünsiyyət formasından istifadə olunur. İş ontogenetik prinsipi nəzərə alır: yalnız uşağın təsirli nitqində olan sözlər ifadəli nitqə daxil edilir.

Danışıq terapevti müəlliminin işində vacib bir məqam yönəlmiş tapşırıqların istifadəsidir nitq anlayışının inkişafı. Nitq anlayışının inkişafının ilk mərhələlərində alaliya olan bir uşaqdan fərdi sözləri dəqiq başa düşməsini tələb etmirik: orda-burada, aç-bağla. Nitqi başa düşməkdə uşaq sözlərin müxtəlif səsli ifadələrinə deyil, sualın geniş kontekstinə əsaslanır. Buna görə də, loqopedin sözlərin və cümlələrin başa düşülməsini müəyyən etməyə yönəlmiş söhbətlərdə sualları təhrikedici sözlərdən ibarət olmalıdır: kubu stolun üstünə qoyun, rəfdən kitab götürün.

Yetkin, situasiya anlarından istifadə edərək, uşağın götürdüyü obyektləri adlandırır, uşağın və ya böyüklərin bu obyektlə etdiyi hərəkətləri adlandırır. Müəllim

iki-dörd sözdən ibarət qısa cümlələrlə danışır, iki-üç dəfə təkrarlayır. Eyni sözləri müxtəlif qrammatik formalarda işlətmək faydalıdır. Bütün sözlər təbii intonasiya ilə, tərənnüm etmədən, lakin bir qədər vurğulanmış heca ilə tələffüz olunur.

Passiv lüğət sözlərin mənimsənilməsi müxtəlif oyunlar vasitəsilə həyata keçirilir:

"Tapşırıqlar." Oyunda əvvəlcə bir, sonra iki, sonra üç təlimat var, məsələn: “Şlyapada bir kukla gətirin; papaqlı bir kukla gətirin; papaqlı, qotazlı gəlincik gətirin və stula qoyun”.

"Dediyimi et." Bu oyunlar sözlə göstərilən hərəkətin eyni vaxtda göstərilməsi ilə oynanılır. Məsələn, böyüklər deyir:

Budur: yuxarı, yuxarı. (Uşaq böyüklərin ardınca gedir.)

Qaçaq: yumruq-şapalaq. (Uşaq böyüklərin arxasınca qaçır.) Və yorğun: dayan! (Uşaq birlikdə dayanır

böyüklərlə.) Oyun hərəkətlərinin sözlərlə bir neçə dəfə təkrarlanmasından və bu hərəkətləri böyüklərə göstərdikdən sonra uşaq bu hərəkətləri oyunun sözlərinə uyğun olaraq müstəqil şəkildə yerinə yetirir.

Uşağın obyektlərin keyfiyyətlərini (ölçüsü, rəngi, konfiqurasiyası) zənginləşdirən sözləri mənimsəməsi prosesində təsirli bir üsul, verilmiş keyfiyyətə uyğun olaraq cisimləri, şəkilləri, həndəsi fiqurları təsnif etmək üçün oyunlardır. Oyuncaqları təsnif etməklə işə başlayırlar. Bu cür oyunlar üçün kiçik oyuncaq kolleksiyalarından istifadə etmək rahatdır (nümunə tapşırıqlar: bütün avtomobilləri seçin; bütün kuklaları seçin). Həndəsi cisimləri təsnif etmək olar (bütün topları seçin; bütün fincanları gətirin). Sonra həndəsi fiqurlar rəngə görə təsnif edilir (bütün qırmızı rəqəmləri gətirin) və ölçüsünə görə (bütün böyük parçaları gətirin) və s.

Uşaq mozaika ilə işləməkdə maraqlıdır. O, sözü öyrənməklə məşğuldur bu kimi (oh). Aşağıdakı oyunlar istifadə edilə bilər:

"Göbələklər." Bir yetkin qırmızı mozaika göstərir və onu düzmək üçün sahəyə düzəldir.

Yetkin: Belə bir göbələk tapın.(Uşaq eyni mozaikanı tapır və düzəldir.)

Yetkin (iki barmağını göstərir): İki göbələk.(Uşaq iki barmağını göstərərək hərəkəti təkrarlayır.)

Yetkin: Bunlar qırmızı göbələklərdir. Buna bənzər başqa bir göbələk tapın. və s.!

"Yablonka" Yetkin bir gövdədən (düz xətt) və tacdan (qapalı əyri xətt) ibarət ağacın konturunu əvvəlcədən düzəldir.

Yetkin: Alma ağacında bir alma var(qırmızı mozaikanı düzəldir). Qırmızı alma. Eynisini tapın.(Uşaq tacın konturu daxilində qırmızı mozaikanı düzəldir.)

Yetkin: Alma ağacında qırmızı almalar var. Budur, iki(iki barmağını göstərir). (Uşaq iki barmağını göstərir.)

Yetkin (yaşıl mozaika bərkidilir): Almanın üstündə, burada bir alma var. Eynisini tapın. Üstdə almalar Alma ağacındakı almaları patlatın. Külək əsməyə başladı. Almalar düşdü(mozaikanı aşağı hərəkət etdirir). Aşağıda alma, alma ağacının altında. Ancaq aşağıda almaları vurun.

Passiv lüğətin formalaşmasında şəkillərlə işlərdən istifadə olunur: mövzu, süjet. Bu şəkillərdəki şəkillər parlaq, böyük və real olmalıdır. Bu cür iş olan uşaqlarla mümkündür İndi nitq anlayışının nominativ səviyyəsi. Misal üçün:

"Ağıllı barmaq" Stolun üstündə müxtəlif əşyalar olan şəkillər var.

Yetkin: Mənə atı göstər, kuklanı göstər...(Uşaq adı çəkilən şəkli sağ əlinin şəhadət barmağı ilə göstərir.)

Hərəkəti əks etdirən şəkillərlə işləmək nitqin predikativ səviyyəsində olan uşaqlarla mümkündür: əvvəlcə insanların və ya heyvanların hərəkətini bildirən fellər fərqləndirilir, hərəkəti edənin adı verilir: Atın çapdığı yeri, oğlanın harada yatdığını göstər... Zptch "bir şəxsin həyata keçirdiyi hərəkətləri ayırd etmək bacarığını inkişaf etdirir: Oğlanın harada yatdığını, oğlanın harada oturduğunu göstər...

Nitq anlayışının inkişafının növbəti mərhələsi sözlərin formalarını başa düşməkdir: Masanın harada olduğunu mənə göstər- masa harada, top harada -

toplar, topun kürsüdə olduğu, topun stulun altında olduğu yer. Bir uşaq üçün felin formalarını fərqləndirmək xüsusilə çətindir: refleksiv və qeyri-refleksiv fellər (oğlan yuyur- oğlan yuyur); müxtəlif prefiksli hərəkət felləri (maşın sürürdü- maşın gəldi, palto düymələnmişdi- düyməsiz); qadın və kişi keçmiş zaman felləri (Zhenya yıxıldı- Zhenya yıxıldı); tək və cəm indiki zaman felləri (uçur- uçan), Buna görə də loqopedik dərslərdə bu sözlərin formalarını ayırd etmək bacarığının inkişafına xüsusi diqqət yetirilir.

Təsirli nitqin inkişafında əks mənalı sözləri (antonimləri) fərqləndirməyə çox diqqət yetirilməlidir. müxtəlif hissələrçıxışlar: gündüz Gecə; çox və ya az; yüksək-aşağı; uzun qısa. Siz əks keyfiyyətlərə malik olan rəsm obyektlərindən istifadə edə bilərsiniz (bu, uşağa sözlərin mənasını əzələli şəkildə hiss etməyə kömək edir), məsələn:

uzun bir yol çəkin (uşağın əlini hiss qələm ilə aparın) - qısa bir yol çəkin;

böyük bir boşqabda çoxlu giləmeyvə var (bir çox kiçik qapalı döngələr çəkin) - kiçik bir boşqabda bir neçə giləmeyvə var

və s.

Tapşırıqlar seçərkən loqoped müəllim tematik yanaşmaya ("Oyuncaqlar", "Ailə", "Geyim" və s.) əsaslanır. Uşağa sözün ümumi mənasını başa düşməyi öyrətmək lazımdır: Qızın kukla ilə harada oynadığını mənə göstər. Mənə göstər!<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Nitqin formalaşması ilə yanaşı, loqopedik dərslər uşaqların digər idrak proseslərinin (diqqət, yaddaş, qavrayış, təfəkkür) inkişafı üzərində işləyir. Bunun üçün “Nə oldu?”, “Diqqətli qulaqlar”, “Exo” və s. kimi müxtəlif oyunlardan istifadə olunur.

Hazırlıq mərhələsində işlər aparılır inkişafı) nitqin predikativ funksiyası və görünüşün qarşısının alınması N "mən qrammatizməm alaliyalı uşağı mənimsəməklə (nitqin qrammatik quruluşunun sementləri. İş provo-utT"i və addım-addım aşağıdakı ardıcıllıqla:

Bir sözdən ibarət bir ifadəyə güvənmək. Nitqin inkişafı üçün başlanğıc nöqtəsi minimum, kommunikativ cəhətdən əhəmiyyətli bir seqmentdir - bir sözlü ifadə ("on, vermək, am" və s.). İşin aparıldığı fon danışma terapevti ilə uşaq arasındakı ünsiyyətdir. İlkin məqsəd motor və şifahi reaksiyaların vəhdətini yaratmaqdır. Loqoped müəllim uşağı müəyyən bir hərəkət etməyə təşviq edir: “Otur! ver! Get! Uşaq bu hərəkətləri yerinə yetirir və loqoped də uşağın hərəkətlərinə qoşulur və addımlarla vaxtında “gəlirəm” deyir. Bir müddət sonra - eyni təlimat, lakin loqoped müəllim artıq soruşur: "Nə edirsən?" - "Gəlirəm." daşıyıram”. Burada şifahi ünsiyyəti qavramağa, dərk etməyə və anlamağa yönəlmiş bacarıqların inkişaf etdirilməsi vəzifəsi həyata keçirilir. Bu ünsiyyət forması dialoqa gətirib çıxarır. Uşağın ilk cavabından sonra digər material üzərində oxşar iş aparılır: “Otur! Qaç! Çək! Danışıq terapevt müəllimi iki növ sualdan istifadə edir: “Gedirsən?” - "Gəlirəm"; ümumi sual: "Nə edirsən?"

Bir qatlı cümlələr əsasında iki sözdən cümlələrin qurulması. Dolayı hal formasında fel və isimdən ibarət cümlələr işlədilir: “Mənə Lalə ver”, “Ayı al”. Sualına: "Nə danışırsan?" uşaq cavab verir: "Lalə, ayı". Diqqət dərhal isimlərin sonlarına (lyalya, ayı) cəlb olunur - müəllim-loqoped öz səsi ilə onları vurğulayır. Sonra suala daha mürəkkəb cavab hazırlanır: "Nə danışırsan?" Uşaq cavab verir: “Mən gətirirəm”.

İki əsas üzvdən cümlə modellərinin formalaşması yenidir- mövzu və predikat.Əvvəlki mərhələdən fərqli olaraq, bu mərhələdə uşaq öz hərəkətləri haqqında deyil, digər uşaqların və ya əşyaların vəziyyəti haqqında mühakimə edir. Əvvəlcə bu modellər bir qrup uşaqda ("Kolya oturur", "Lena gəzir"), sonra didaktik materialdan istifadə olunur. Sual və cavab nümunələri: "Kim gəlir?" s. Əvvəlcə uşaq bir sözlə “Lena”, sonra isə iki sözdən ibarət bir cümlə ilə cavab verir.

Fərdi düzəldici və inkişaf etdirici iş prosesində loqoped müəllim aşağıdakı şifahi üsullardan istifadə etməlidir:

nitq nümunəsi (müəllimin düzgün, əvvəlcədən düşünülmüş nitq fəaliyyəti);

təkrar tələffüz (eyni nitq elementinin qəsdən, təkrar təkrarlanması: səs, söz, ifadə);

izahat (müəyyən hadisələrin və fəaliyyət üsullarının mahiyyətinin açıqlanması);

uşaq nitqinin qiymətləndirilməsi (nitq fəaliyyətinin keyfiyyətini xarakterizə edən uşağın nitq söyləməsi haqqında əsaslandırılmış mühakimə);

Sual (cavab tələb edən şifahi müraciət) və s. Loqopedin və digər müəllimlərin nitqi olmalıdır.

formaca düzgün, leksik cəhətdən zəngin, son dərəcə emosional, ifadəli, zarafatlar, uşaq qafiyələri ilə dolu və eyni zamanda sadə, lazımsız sözlərlə qarışıq deyil.

Alaliyalı uşağın nitq fəaliyyətinin formalaşmasının vacib şərti müəllim tərəfindən müxtəlif həvəsləndirmə və sürpriz anlardan (təsdiq, tərif, stiker, çip və s.) istifadə etməkdir. Müəllim alaliyalı uşaqların şəxsi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, 1C-də təhsil almış şəxsləri öz köməkçisi kimi işə cəlb edir (“Şəkilləri paylamağa kömək edin”, “Boyaları toplayın və qutuya qoyun”).

Beləliklə, hazırlıq mərhələsində əsas şey nitqin inkişafını və dil sisteminin assimilyasiyasını təmin etməli olan stimulların, tetikleyicilerin yaradılmasıdır (nitq neqativizmini aradan qaldırmaq prinsipinin həyata keçirilməsi). Buna uyğun olaraq iş qeyri-nitq və nitq proseslərinin inkişafına yönəldilmişdir. Əsas diqqət nitqin fonetik həyata keçirilməsinə deyil, semantik tərəfə verilir (ilkin mərhələdə uşağın səslərin təxmini tələffüzünə icazə verilir).

P. Dialoji ünsiyyət vəziyyətlərində alaliya olan uşaqlarda ilkin nitq bacarıqlarının inkişafı mərhələsində ümumi və nitq motor bacarıqlarının, bütün psixi proseslərin inkişafı üzrə işlər davam etdirilir. İşin əsas istiqaməti passiv lüğətin və praktikliyin aktivləşdirilməsidir

söz əmələ gətirmə və fleksiyanın ən sadə formalarına texniki cəhətdən yiyələnmək. Cümlələrin paylanması, onların qrammatik tərtibatı, dialoq və təsviri hekayələr üzərində də iş aparılır. Fərdi loqopedik dərslərdə düzgün səs tələffüzünün formalaşmasına deyil, lüğətin aktivləşdirilməsinə, nitqin qrammatik quruluşunun inkişafına xüsusi diqqət yetirilir, çünki alaliya səsləri olan uşaqlarda öz-özünə yarana bilər. Əsas vəzifələr bunlardır:

nitqin predikativ funksiyasının ilkin inkişafı, nitqin sintaktik quruluşu, onun dialoq forması;

ifadəli nitq mexanizminin formalaşması (semantik, leksik, fonetik-fonemik əməliyyatlar).

Öyrənmənin ikinci mərhələsi adətən alali ney (nitq inkişafının ikinci səviyyəsi) olan uşaqlara uyğun gəlir: uşaqlarda artıq müəyyən sayda ümumi işlənən sözlər olur, lakin onların səs-heca quruluşu pozulur. Nitq hələ də boşboğazlıq üçün xarakterik olan sözləri saxlayır - amorf (Deka asi ze.-J Qız bayraq daşıyır). Sözlərin mənasını genişləndirmək (polisememiya) meyli var. Bəzi uşaqlarda 2-3 sözdən ibarət ifadəni müşahidə edə bilərsiniz, lakin ifadə qeyri-qrammatikdir; təkcə fərdi qrammatik səhvlərin olması deyil, tam aqrammatizm (Mən lelka idim. - Milad ağacının yanında idim). Uşaqların tez-tez işlədilən sözlərin təhrif olunmuş və məhdud fondundan istifadə etməklə ünsiyyət qurmaları tipikdir. Gündəlik nitq anlayışı kifayət qədər inkişaf etmişdir. Uşaqların nitq imkanları artır, ünsiyyət həm gestures ilə müşayiət olunan jestlər, həm də fonetik və qrammatik cəhətdən təhrif olunmuş nitq vasitələri ilə həyata keçirilir. Uşaqların ifadələri aşağıdakı xüsusiyyətlərə malikdir:

a) lüğət tərəfdən:

məhdud passiv lüğət;

yalnız rəng çalarlarını deyil, həm də əsas rəngləri (yaşıl, qəhvəyi və s.) bilməməsi;

“Heyvanlar”, “Bitkilər” və s. mövzular üzrə məhdud mövzu və şifahi lüğət;

Sözləri oxşar mənalarla əvəz etmək (yatmaq- yalan) və s.

b) qrammatik quruluşdan:

ön söz buraxılışları (pat kowati- çarpayıda yatmaq; zenci gəlir- kitab stolun üstündədir); ön sözləri əvəz edir (omba bölünmüş vəziyyətdədir- bir ağacda bir göbələk böyüyür);

sifətlə isim arasında uzlaşmanın olmaması (kati oğlan- isti sıyıq; kai pata- Qırmızı paltar); isimlərlə rəqəmlər (və partiya- beş barmaq) və s.;

iş formalarının qarışdırılması (İsuyu kadas- Mən qələmlə çəkirəm; maşın sürür- avtomobillə səyahətlər) və s.

Uşaqlarda söz yaratmaq bacarığı yoxdur.

c) fonetika tərəfdən:

səslər əmələ gəlmir (bir qayda olaraq, səs tələffüzünün ən azı 6 pozuntusu: səslənmə qüsurları, yumşalma, siqmatizm, rotacism, lambdacism, iotakizm və palatal səslərin qüsurları). Misal üçün: pat zenci- beş kitab, paputka- nənə, duka- əl və s.;

sözlərin heca quruluşunun və səs məzmununun kobud şəkildə pozulması: batik- yay, mənim- çoxlu, pamika- piramida; hecaların dəyişdirilməsi və əlavə edilməsi: dana- buzov, Yadigi- giləmeyvə;

fonemik qavrayışın qeyri-kafiliyi və nəticədə səs analizi və sintezinin mənimsənilməsində çətinliklər.

Uşaqlardan ibarət sadə cümlələrdən istifadə edirlər 2 -3 söz, az tez-tez 4. Onlar nadir hallarda bağlayıcı və hissəciklərdən istifadə edirlər. Misal üçün: Bəli nika- Mənə sarı kitabı ver, De kasya isya ace- Uşaqlar yarpaqları qələmlə rəngləyirlər.

Nitq inkişafının ikinci səviyyəsi olan uşaqlar tərəfindən sözlərin tələffüzünə nümunələr: baş - sürünən; tramvay - ta-lan, dırnaqlar - uşaqlar; xiyar - somurtkan və s.

Alaliya (nitq inkişafının ikinci səviyyəsi) olan bir uşağın "Ayı və Bal" süjet şəkillərinə əsaslanan hekayəsinə bir nümunə: Mitya dəli olur. AB vasitəsilə gəzmək. Bal yeyin. Mitya uzaqlaşır. Cücələrdir. Sonra zana. Mitya bezi. Quşlar.(“Ayı bir çuxur (çuxur) gördü. Meşədə gəzir. Bal var. Ayı çuxura dırmaşdı. Arılar uçur. Sonra sancırlar. Ayı sağdır. Arılar uçur”)

İş üç istiqamətdə aparılır:

lüğətin zənginləşdirilməsi və parafaziyanın aradan qaldırılması (ayrı-ayrı sözlərin səhv istifadəsi - əvəzləmələr);

bir söz yaratmaq və onu ardıcıl nitqə daxil etmək;

səs tələffüzünün formalaşması (əsas odur ki, səslərin istehsalı deyil, eşitmə qavrayışının inkişafı).

Söz üzərində işləyir lüğətin aydınlaşdırılması və aktivləşdirilməsi ilə başlayır. Uşaq obyektləri, hərəkətləri ayırd etməyi və adlandırmağı, obyektlərin xüsusiyyətlərini və keyfiyyətlərini vurğulamağı, obyektləri təyinatına, rənginə, zövqünə görə fərqləndirməyi öyrənir. Obyektlərin keyfiyyətlərini bildirən bəzi sözlər öyrənilir (yaxşı, yaxın). Bu dövrdə fəza əlaqəsi olan sözlər, sadə ön sözlər üzərində iş aparılır (içində, açıq). Tək və cəm və sahiblik əvəzliklərindəki şəxs əvəzlikləri eyni vaxtda öyrənilir. (mənim, bizim, mən). Bu cür işlərin aparılması üsulları N. S. Jukova, E. M. Mastyukova, N. I. Kuzmina, V. I. Rozhdestvenskaya, T. B. Filiçeva tərəfindən təsvir edilmişdir.

İşin bu mərhələsində, alaliyalı bir uşaq üçün fərdi dərslərdə loqoped müəllim həyata keçirmək bacarığını birləşdirir. söz əmələ gəlməsi Və əyilmə. Nəzərə almaq lazımdır ki, motor alaliyalı uşaqlar bir halda sözün heca quruluşunu mənimsəməkdə çətinlik çəkə bilərlər; digərində - səs dizaynı ilə. Deməli, loqopedik iş fərqləndirilməlidir: heca quruluşu və ya səsin tələffüzü üzərində işləməyə daha çox diqqət yetirilməlidir.

A.K.Markovanın tədqiqatları göstərir ki, sözün heca tərkibinə yiyələnmək ayrı-ayrı səslərin mənimsənilməsindən birbaşa asılı deyildir. Bəzi hallarda ayrı-ayrı səslərin düzgün tələffüzü (ayrılıqda) olarsa, sözün heca quruluşu pozula bilər. Digərlərində ayrı-ayrı səslərin təhrif edilməsi heca quruluşunun pozulmasına səbəb olmur.

Sözün heca quruluşunun formalaşması müəyyən bir ardıcıllıqla həyata keçirilir:

1. İki açıq hecadan düzələn ikihecalı sözlər - ata, pambıq yun, qulaq.

Açıq hecalardan düzələn üçhecalı sözlər - moruq, limon.

Qapalı hecalı monohecalı sözlər - ev, pişik, aslan.

Bir qapalı hecalı iki hecalı sözlər - konkisürmə meydançası, limon.

Sözün ortasında samitlər çoxluğu olan ikihecalı sözlər - pencək, yay, qovluq.

Qapalı hecalı və samit qruplu ikihecalı sözlər - kompot, çətir.

Qapalı hecalı üç hecalı sözlər - pişik, telefon.

samit qrupları olan üçhecalı sözlər - konfet, baba.

samit çoxluğu və qapalı hecalı üçhecalı sözlər - abidə.

İki samit qrupu olan üçhecalı sözlər - tüfəng.

Sözün əvvəlində və sonunda samitlərin birləşməsi ilə birhecalı sözlər - qamçı, tank.

İki birləşməli iki hecalı sözlər - düymə, hüceyrə.

Açıq hecalı dörd hecalı sözlər - hörümçək toru

Bu ardıcıllıq həm fərdi, həm də qrup dərslərində tətbiq olunur. Sözün heca quruluşunu formalaşdırarkən aşağıdakı iş növlərindən istifadə olunur:

təkrar təkrar vasitəsilə hər sözü öyrənmək. Uşağı məcbur etmək deyil, onu maraqlandırmaq vacibdir. Əvvəlcə loqoped sözü tələffüz edir, sonra uşaq onu təkrarlayır, söz vizual olaraq gücləndirilir (şəkil);

sözlərdə çatışmayan hecaları şəkillər əsasında tamamlamaq;

hecaların sayını vurarkən sözləri tələffüz etmək;

hecaların sayına görə fişlər düzülərək hecaların sayının müəyyən edilməsi;

müxtəlif vəziyyətlərdə sözün tələffüzünü əks etdirən;

tələffüz üçün mövcud olan hecalardan sözlər tərtib etmək.

Nitqin heca və ritmik quruluşunu formalaşdırmaq üçün ardıcıl olaraq aşağıdakı vəzifələrdən istifadə olunur:

Uşağınıza uzun və qısa sözləri qulağı ilə fərqləndirməyi öyrədin: maşinistlər- pişik, Panama- şorba, sıyıq - palıd.

Sözün təklif olunan şəklini çırpın, məsələn: 1111, ///

Xatırlayın və oxuyun:

Homojen hecaların birləşmələri:

a) fərqli vurğularla - ata, ata, ata, ata;

c) fərqli intonasiya;

Eyni samitlərin və müxtəlif saitlərin birləşmələri: atalar, tatuajlar, kukular. Onlar həmçinin müxtəlif vurğu, səs gücü və intonasiya ilə tələffüz edilməli, tədricən söz və cümlələrə daxil edilməlidir: Atanın yanında. Tata. Tata'nın anası var.

4. Xatırlayın və təkrarlayın:

müxtəlif samitlərin və eyni sait səslərin birləşmələri: kata, katama, katama; kata, ka-ta-ma; Panama, xəndək.

samitlərin qovuşması ilə heca birləşmələri: Bu- ÜST; va- kva; varam, am- kim var orda?

müxtəlif sait və samitlərlə heca birləşmələri: Patuki, vamopu, tikabu.

Bu məşqlər uşaqların nitqinə düzgün tələffüz edilən səslərdən ibarət qapalı və açıq hecalı bir, iki, üç və dörd hecalı sözləri daxil etməyə kömək edir.

Alaliyalı uşaqda sözün heca quruluşunu mənimsəməkdə çətinliklər üstünlük təşkil edirsə, loqoped müəllim fleksiya bacarıqlarının inkişafına daha çox diqqət yetirir. Lüğət toplamaq prosesində sözün ən əlçatan və asanlıqla fərqlənən bəzi qrammatik formalarına diqqət yetirməlisiniz, məsələn, tək və cəm isimləri və bəzi felləri məşq etmək. (ev- evdə, oturmaq - oturmaq).

Sözlərin morfoloji təhlilinin praktiki bacarıqlarını mənimsəmək üçün uşağın təkcə 120-ni ayırd etməməsi vacibdir.

eşitmə, həm də sözləri səs və mənaya görə müqayisə etmək zehni əməliyyatını mənimsəmişdir. İş vizual formalardan mücərrəd formalara keçid nəzərə alınmaqla həyata keçirilir: əvvəlcə şəkillərdə təsvir olunan obyektlər müqayisə edilir. (fil- fillər, top- toplar s.) və bu sözlərin mənası aydınlaşdırılır (bir və ya bir neçə obyektin təyinatı). Sonra uşağın diqqəti sözün səs tərkibindəki dəyişikliklərə yönəldilir (sonluqlar loqoped tərəfindən intonasiya olunur), sonra fleksiya vurğulanır və rəqəmin qrammatik mənasını göstərmək üçün onun istifadəsi haqqında nəticə çıxarılır. Cəmdə müxtəlif sonluqlar olan isimlər oxşar şəkildə təhlil edilir. (haşhaş- haşhaş, xərçəng- xərçəngkimilər, böcəklər- böcəklər, öküz- öküzlər və s.,).

E. F. Sobotoviç fleksiyaların formalaşdırılması üsullarını təklif edir. Müəllifin fikrincə, iş təkcə qrammatik cəhətdən bir-birinə zidd olan bir cüt sözləri fərqləndirməyə deyil, həm də söz və ifadələrin mənalarını müəyyənləşdirməyə, yəni uşaqların diqqətini müxtəlif qrammatik formatlara görə sözlərin mənasındakı dəyişikliklərə cəlb etməyə yönəldilməlidir. Məsələn, uşaqlara aşağıdakı ardıcıllıqla təqdim olunan sözləri tanımağı öyrətməlisiniz: bıçaq, fillər, bıçaqlar, ayı, bıçaqlar, ayılar, dovşanlar, dovşanlar. Danışıq terapevt müəllimi fillərin harada olduğunu göstərməyi xahiş edir və şəkil bir fili göstərir - tək. Beləliklə, uşağın diqqəti qrammatik formalara yönəldilir.

Digər texnikalar da istifadə olunur, məsələn:

otaqda olmaq və bir və ya bir neçə obyekti göstərmək (kitab haradadır, kitablar; kub, kublar);

şəkillərdə obyektlərin tək və cəm şəklində göstərilməsi;

"Bir - Çox" şəkilli loto oynayır;

danışma terapevti ilə birlikdə sonluqlarını səslə vurğulayan bir sıra cəm isimləri tələffüz etmək (dodaqlar, dişlər, çiçəklər, bağlar, palıdlar; rulonlar, rəflər, jackdaws, çubuqlar, çəngəllər).

İsimlərin ədədi sonlarını müəyyən etmək bacarığının formalaşması ilə eyni vaxtda tək və cəm sonluqlarını təcrid etmək üçün iş aparılır.

kimi tapşırıqlardan istifadə edən fellər “Mənə hara getdiyini, hara getdiyini göstər; harada yuyurlarsa, yuyurlar”. Uşaqlar oxşar fel sonlarını tələffüz edirlər (çəkir, rəqs edir, yeyir; oxumaq, qazmaq, oxumaq; daşımaq, aparmaq, gəzmək, qaçmaq; uçmaq, durmaq, oturmaq); müvafiq şəkli göstərməklə loqopedin çağırdığı cümlələri tamamlayın (Yol boyu sürür... . Yol boyu sürürlər... . Masanın üstündə uzanır... . Masanın üstündə uzanır... .).

Söz əmələ gəlməsinin və fleksiyasının qrammatik formalarını formalaşdırarkən onların ontogenezdə əmələ gəlmə ardıcıllığını nəzərə almaq lazımdır:

Tək və cəm isimlər (top- toplar).

Felin formaları: say formaları (oturmaq - oturmaq); növ formaları (edin- et)- müvəqqəti əlaqələr; üç növ keçmiş zaman felləri (getdi, getdi, getdi). Keçmiş zaman fellərinin cins sonlarının fərqləndirilməsi real vəziyyətdəki hərəkətləri müqayisə etməklə həyata keçirilir. (çəkdi- boyalı; yazdı- yazdı) məna və səs fərqlərini vurğulamaq. Keçmiş zaman feli ilə hərəkəti yerinə yetirən şəxsi müəyyən etmək üçün eyni tip sonluqlu sözlərin ardıcıl tələffüzü kimi iş üsullarından istifadə olunur. (mahnı oxudu, yedi, yuyuldu, gəzdi); bir oğlan və bir qız təsvir edən siqnal kartları ilə oyunlar (HAQQINDA kimə deyirəm: qaçdı, yatdı, toxundu, yazdı; oxudu, çəkdi, yapışdırdı, heykəl çəkdi?) və s.

3. Sifətlərin isimlərlə uzlaşmasında cinsiyyət sonluqları (mavi top).İş aşağıdakı ardıcıllıqla aparılır: qadın təki, kişi təki, bitişik tək, cəm. Bu iş ardıcıllığının seçimi qadın, kişi və cins cinsinin sifətləri və isimləri arasındakı əlaqələrin mənimsənilməsinin müxtəlif mürəkkəblik dərəcələri ilə diktə olunur. Kişi cinsinə aid sifətlər qadın sifətlərinə nisbətən daha çox müxtəlif sonluqlara malikdir. Bundan əlavə, qadın sifətləri üçün sualda sonluq (Hansı?) nağara uyğun gəlir (böyük, mavi, rəngli),

stresssiz olanlarla eynidir (dadlı, soyuq, yeni) sifətlərin özlərinin sonluqları.

Uşağın diqqəti sifətlərin sonluğuna, onların sualların sonlarına uyğunluğuna yönəldilir (bu halda bu sonluqları səslə vurğulamaq texnikasından istifadə olunur). Aşağıdakı iş növləri həyata keçirilir:

nitq terapevtindən sonra sifətlərlə ifadələrin və cümlələrin təkrarlanması (sonluqları vurğulamaqla);

mövzu şəkillərinin adlandırılması və onlar üçün suallara cavab verən sözlərin seçilməsi Hansı? hansı? hansı? hansı?;

loqoped müəllimin suallarından istifadə edərək obyektləri bildirən sözlərə atribut sözlərin seçilməsi;

obyektin xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilməsi (dəyirmi, sarı- top, yuvarlaq, ağır- şalgam; dəyirmi, sarı- Günəş);

cəm formalaşması (Qırmızı qızılgül böyüyür. - Qırmızı qızılgüllər böyüyür. Güldanda ağ zanbaq var.- Bir vaza içərisində ağ zanbaqlar);

şəkillər əsasında söz birləşmələri tərtib etmək (mavi kəmər, mavi çanta, mavi vedrə, mavi karandaşlar);

nümunəyə uyğun cümlələri tamamlayır (Gödəkçə qırmızı, yaylıq isə... . Şəkər şirin, limon isə... .);

obyekt bildirən sözlərə atribut bildirən sözləri seçməklə cümlələrin təbliği (Lent yatır. Nə lent? Qırmızı. Qırmızı lent yatır; Külək əsir. Bu nə küləkdir? Güclü. Güclü külək əsir.).

Bu məşqlərin əhəmiyyətli bir hissəsi "Rəngə, zövqə görə tap", "Hansı forma?", "Fəsillər", "Mağaza" didaktik oyunlarından istifadə etməklə oynaq şəkildə həyata keçirilir.

Sözün heca quruluşunu mənimsəməkdə daha az çətinlik çəkən bir uşaq üçün çox əziyyətli iş tələb olunur. sözün səs tərkibinin formalaşması. Səsin hər bir artikulyasiyasını daha yaxşı birləşdirmək üçün uşağa ətraflı izah edilməli və göstərilməlidir. Öz artikulyasiyasına dummy və vizual nəzarət göstərmək lazımdır. Daxil edin

səslər uşağın başa düşə biləcəyi sözlərdə olmalıdır.

Söz ehtiyatının inkişafı tələffüzün inkişafı ilə sıx əlaqədə getməlidir (səsləri ayırd etmək, sözdə səslərin ardıcıllığını müəyyən etmək, sözü düzgün və aydın tələffüz etmək bacarığı formalaşır). Artıq burada yığılmış sözlər aydın heca quruluşu əldə edir. Yalnız bəzi sözləri təxminən tələffüz etmək olar.

O. N. Usanova ayrıldı qısaldılmış səslər silsiləsi istifadəsi onların artikulyasiyasının mürəkkəbliyini, motor alaliyalı uşaqların nitqində görünmə ardıcıllığını nəzərə alaraq iş qurmağa imkan verir: m, p/b, t/d, tb/d, s, z, k/g, l, r, n, x, f/v, l, w/f, c, h, sch.

İş zamanı səsli səslər səssiz cütlərlə paralel olaraq zərifləşdirilir. Yumşaq səsləri təqlid etməklə oyandırmaq olar, sərt səslərin meydana çıxması isə artikulyasiyanın ilkin hazırlanmasını tələb edir.

Sözlərin müəyyən mövqeyində səslərin assimilyasiya ardıcıllığı böyük əhəmiyyət kəsb edir: əvvəlcə sözün sonunda (burun, diqqət),çünki alaliya olan bir uşaq üçün bu mövqe ən sabitdir; sonra ortada (qab); sonra - başlanğıcda (işıq).

Material seçərkən sözlərdəki səslərin kontrastı nəzərə alınır, yəni eyni fonetik qrupdan səslər olmayan sözlər seçilir. Səslərin kontrastı nə qədər böyük olarsa (məsələn, bir sözlə şkaf qəşəng səslər yaranma yeri və üsuluna görə, sözdə təzadlıdır çapıq səslənir w Və R yerində kontrast, formalaşma üsulu, sonority, buna görə də ikinci ardıcıllıq daha sabitdir), onlardan düzgün istifadə etmək şansı bir o qədər yüksəkdir. Samit səslərin birləşməsinin düzgün tələffüzü üçün ən əlverişli yol onların əmələ gəlmə üsulundakı kontrastıdır. (atla, yatdı). Səs meydana gəlməsi yerində daha az əlverişli kontrast (zəng çalmaq, gəzmək). Tədricən bir fonetik qrupun səsləri bir sözdə mövqe olaraq bir-birinə yaxınlaşır.

Alaliya olan uşaqlarda fonetik pozğunluqların korreksiyası uşaqların leksik və qrammatik inkişafının xüsusiyyətləri ilə sıx əlaqədə nəzərdən keçirilməlidir (R. E. Levina, E. F. Markova, V. K. Orfinskaya, E. F. Sobotoviç, O. N. Usa-

Nova və s.). Nitqin fonetik tərəfinin formalaşması uşağın söz ehtiyatının inkişafından asılıdır. Səslər kortəbii olaraq görünə bilər, lakin uşaq sözün səs tərkibini təkrarlayarkən səhvlərə yol verir (ayrılıqda düzgün tələffüz etmək şərti ilə).

Beləliklə, loqopedik iş uşağın yaşadığı çətinliklərdən (əsasən sözün heca quruluşunda və ya səs məzmunundan) asılı olaraq fərqləndirilməlidir. Heca quruluşu ilə çətinlik çəkən bir uşaqla işləmək üçün sözün bir hissəsi kimi səslərin formalaşması texnikasından istifadə olunur, yəni söz ehtiyatını genişləndirərkən və bir ifadə üzərində işləyərkən səslər təqlid yolu ilə oyanır. Səsin səsinə və onun sözdəki yerinə diqqət yetirmək lazımdır. Müəyyən səsləri tələffüz etməkdə çətinlik çəkən bir uşaq üçün prosedur fərqlidir. İzolyasiya edilmiş tələffüzdə çatışmayan səslər müstəqil şəkildə formalaşmır, buna görə də artikulyar gimnastika, artikulyar aparatın hazırlanması və güzgü nəzarəti lazımdır. Səsi tanış sözlərə düzəltmək daha yaxşıdır.

Fraze nitqin formalaşması loqopedik işin ikinci mərhələsində aşağıdakı istiqamətlər üzrə aparılır:

nitqin qrammatik quruluşu üzərində işləmək;

cümlə quruluşu üzərində işləmək;

onun intonasiya dizaynı üzərində işləyir.

Sadə qeyri-adi cümlədən ümumiyə tədricən keçidə əsaslanan nitq məşqləri sistemi istifadə olunur. Təklifin yayılması üzrə işlər mərhələli şəkildə təklifə daxil edilməklə aparılır:

instrumental, ittihamedici, dativ hallar şəklində birbaşa və dolayı obyektlər (Ana paltar tikir);

təriflər (Balaca qız giləmeyvə yığır);

ön sözlü ittiham, nəsil, dativ və instrumental hallar şəklində dolayı obyekt (Gəmi sahilə üzür);

Yerin şəraiti (Uşaqlar meşəyə getdilər).Ümumi cümlənin formalaşmasına paralel olaraq, homojenli sadə bir cümlə

üzvləri. Uşağın eşitmə diqqətini və yaddaşını inkişaf etdirməyə imkan verən cümlə qurma texnikasından istifadə olunur və nominal cümlələr qurmaq bacarığı formalaşır ("Kim daha çox xatırlayacaq? Budur masa. Budur stol və stul. Budur stol, stul və lövhə; Bu qələmdir. Bu qələm və qələmdir. Bunlar qələm, karandaş və kitablardır; Burada bir kukla var. Bir kukla və bir maşın var. Bir kukla, bir maşın və bir dovşan var. Bir kukla, bir maşın, bir dovşan və bir ayı var.)

Danışıq terapevt müəllim cümlələri qrammatik cəhətdən düzgün tərtib etmək bacarığını inkişaf etdirmək üzərində işləyir. Razılaşma ilə başlayır:

cins, say, halda sifətli isimlər;

say, şəxs, cins felləri olan əvəzliklər;

keçmiş zaman və cins və say felləri olan isimlər.

Uşaq obyektlərlə hərəkətlər edir və ya müvafiq şəkli göstərir və bununla da hər bir sualı konkret hal forması ilə əlaqələndirir. Dərsdə uşağın diqqətini əyri işlərin sonlarının səsinə cəlb etmək məcburidir. Bunun üçün loqoped müəllim əyilmələri aydın şəkildə intonasiya edir. Hər bir söz forması nominativ halın birinci forması ilə əlaqələndirilir, bu, bir tərəfdən fleksiyaları vurğulamağa kömək edir, digər tərəfdən isə uşağın dil əlamətləri ilə işləmə təcrübəsinin toplanmasına kömək edir. Dərslər zamanı istifadə etdiyimiz:

əmrlərin, göstərişlərin icrası (Bir ox, bir pişik çəkin. Kitabın üzərinə qoyun. Saşaya qələm verin. Vova, Katyanı tut. Katya, Vovanı tut);

didaktik oyunlar ("Gözəl çanta", "Nə çatışmır?", "Nə çatışmır?", "Kimin əşyaları?", "Bu kimə lazımdır?", "Kim harada yaşayır?", "Nə böyüyür?", "Kim işləyir?" nə?”, “Kim nəyi idarə edir?”, “Obyektlərin cütləri” və s.);

müvafiq şəkilləri göstərməklə suallara cavab verir (pişiyin siçanı harada tutduğunu; siçanın pişiyi harada tutduğunu; pişiyin stulda oturduğu yeri, pişiyin stulun altında olduğu yeri göstərin);

düzgün və yanlış ifadələrin müəyyən edilməsi (Şəkərli çay və ya şəkərli çay; Meşədə giləmeyvə və ya Meşədə giləmeyvə; Mən masaya gedirəm və ya Mən masaya gedirəm);

Eyni tipli fleksiyaların tələffüz edilməsi və loqoped müəllimin başladığı cümləyə əvəz edilməsi (Biz pişik, fil, it, ördək, köynək görürük. Kitab stolun, stulun, pəncərənin, lövhənin üstündə yatır. Oğlan dostu, qardaşı, qonşusu, pişiyi ilə oynayır).

Eyni zamanda, cümlədə istifadə olunan intonasiya - hekayə, nida, sorğu, oyunda dialoq nitqinin formalaşması üzərində iş aparılır. İntonasiyanı gücləndirmək üçün uşağa kiçik dialoqları (nağıllardan) yadda saxlamağa təşviq olunur - monoloq ardıcıl nitqə tədricən keçid kimi. Məsələn, "Şalğam" nağılını dramatize edərkən dolayı halın formaları sabitlənir: eyni söz müxtəlif hallarda, fərqli intonasiya ilə istifadə olunur. (Baba nənəni çağırdı: "Nənə, get!" Nəvəsi Juçkaya zəng etdi: "Juçka, get!").

S. N. Shaxovskaya, çoxaldılması uşağın ifadəsini ardıcıl nitqə yaxınlaşdıran ifadələri və ifadələri yadda saxlamaq texnikasından istifadə etməyi tövsiyə edir. Məsələn, "Qırmızı papaq" nağılının sadələşdirilmiş mətnini öyrənmək: “Anam süd, yağ, çörək verdi. Budur, Tanya, qadının yanına get. Baba meşədə yaşayırdı. Qadının başı ağrıyır. Meşədə bir canavar var idi*. Belə əzbərlənmiş mətni təkrar etmək uşaq üçün tez əlçatan olur və ona böyük zövq verir.

III. Sözün nitq hərəkətinin əsas vahidi kimi formalaşması mərhələsində əsas vəzifələr bunlardır: ekspressiv nitqin formalaşması üzrə işin davam etdirilməsi - söz mənaları sisteminin (sintaqmatik, paradiqmatik əlaqələr) formalaşması; söz yaradıcılığının formalaşması, qrammatik quruluşu; fraza nitqinin daha da inkişafı, uşaqların lüğət ehtiyatının zənginləşdirilməsi.

Təlimin üçüncü mərhələsi leksik-qrammatik və fonetik-fonemik zəif inkişaf elementləri ilə geniş fraza nitqinin olması ilə xarakterizə olunan alaliya (nitqin inkişafının üçüncü səviyyəsi) olan uşaqlara uyğundur. Leksik çətinliklər adlandırma ilə əlaqədardır:

Obyektlərin və obyektlərin hissələri (oturacaq, gövdə, diz, süngü, qol, eyvan və s.);

hərəkəti bildirən fellər (çubuqlar, qucaqlar, dişləyir, yalayır, dişləyir- "yemək");

prefiksli fellər (gəzdi, keçdi, sol, girdi Və

antonimlər (dərin-dayaz, hamar-kobud, qalın maye və s.);

nisbi sifətlər (gil, armud, yun və s.); çiçəklərin çalarları (narıncı, boz, açıq yaşıl və s.);

obyektlərin formaları (oval, kvadrat, üçbucaqlı obyektləri tapa bilmir).

Uşaqlar tez-tez peşə adlarını hərəkətlərin adları ilə əvəz edirlər (məsələn, xala banan satır- əvəzinə satıcı); növ anlayışları ümumi və əksinədir (çobanyastığı- gül, və silyok- çiçək), xüsusiyyət adlarının dəyişdirilməsi (uzun- böyük, qısa- qısa deyil, balaca- dar və s.)

Alaliya olan uşaqlarda emosional lüğətdən istifadə xüsusiyyətləri vardır (I. Yu. Kondratenko). Məsələn, leksik əvəzləmələr:

bəzi obyektlər başqaları tərəfindən (ağlamaq)- kədərli, kədərli- şən);

ifadə və ya cümlə ilə xüsusiyyətlərin adları (qorxur- qorxdu);

işarələrin adları hərəkətlərin adları (kədərli - kədərli);

emosional vəziyyətlərin kifayət qədər fərqlənməməsinə əsaslanır (qəzəbli, qorxulu- kədərli);

səslərin fonetik yaxınlığına əsaslanan bir ad digərinə (Qız kilolu idi (kədərli)) və s.

Qrammatik səhvlər bunlardır:

“in”, “to”, “with” (“ilə”), “çünkü”, “altdan”, “arasında”, “vasitəsilə”, “yuxarıda” ön sözlərinin düzgün istifadə edilməməsində. (Pişik çarpayının altına süründü; kitab rəfdə yatır və s.);

müxtəlif nitq hissələrinin koordinasiyasının pozulması (Mən iki ayının yanına getdim; maşının qayğısına qaldım; sizə çiçək vermək istəyirəm və s.);

Cümlələrin qurulması (Qız güldana gül qoydu; Ağrıdığı üçün ona görə ağlayıram).

Fonetik səhvlər görünür:

səslərin səhv tələffüzündə, xüsusən də səsə yaxın olanlar: yumşaq-sərt, səsli-səssiz, eləcə də səslər t-ch, l-r, s-sh və s.;

sözlərin heca quruluşunun və səs məzmununun təhrif edilməsi (polis- mikser, müəllim- pitati-fa, fotoqrafiya- ataqafiya və s.);

oxşar səslənən bir sıra sözlərin, hecaların təkrar istehsalı (pa-ba-pa, ta- ça, ev- həcm- com və s.).

Ardıcıl nitq sadalanan xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur. Uşaqların ifadələri qeyri-müəyyənlik, ardıcıllığın olmaması, səbəb-nəticə əlaqələrinin olmaması ilə xarakterizə olunur. Məktəbəqədər uşaqlar yaddaşdan müxtəlif yaradıcı hekayə və nağıllardan istifadə etməkdə çətinlik çəkirlər. Uşaqlar nümunələr əsasında mətnləri çoxaltmaqda və şeirlər əzbərləməkdə çətinlik çəkirlər. Alaliya (nitq inkişafının üçüncü səviyyəsi) olan 5 yaşlı uşağın şəklinə əsaslanan hekayə nümunəsi təklif olunur: “Uşaqlar fipili fnigaka. Catawifin əyləncəli uşaqları. Catawifa İv Goykinin uşaqları. Pitatinifa yağsız yerə yıxıldı”.(Uşaqlar qar adamı düzəltdilər. Uşaqlar xizək sürdülər. Uşaqlar sürüşdürərək sürüşdülər. Müəllim uşaqları bağçaya çağırdı.)

Danışıq terapevti müəllim səylərini təkcə fraza nitqinin formalaşmasına deyil, həm də söz əmələ gətirmə və fleksiya formalarının praktiki mənimsənilməsinə yönəldir. Bu, lüğətin zənginləşdirilməsi ilə paralel aparılmalıdır (hər dərsdə).

Uşağın lüğətini zənginləşdirmək üçün işləyərkən sözlərin daxil olduğu əlaqələr sistemini, sözləri qruplara birləşdirməyi xatırlamaq lazımdır:

assosiasiyalar (su- sabun, dəsmal, sızan). Bu qrup ən vacibdir, çünki gündəlik ünsiyyət üçün lazımdır. Burada paradiqmatik əlaqələr qurulur;

mücərrəd funksional xüsusiyyətlərin birləşməsi prinsipinə əsasən təşkil edilən konseptual (bütün ümumiləşdirici anlayışlar mebel, nəqliyyat və s., sözlər,

müvəqqəti anlayışları ifadə edir: dünən, bu gün, sabah, səhər, gün, axşam, il, ay və s.; habelə hərəkətləri xarakterizə edən sözlər: yaxın, sürətli, təmiz və s.);

sinonimlərin və antonimlərin seçilməsini nəzərdə tutan leksik-semantik qrup;

isim, fel və s. seçməyə yönəlmiş leksik-qrammatik qrup.Bunlar sözlər arasında ən mücərrəd əlaqələrdir, mənimsəmə işi məktəb dövründə aparılır.

Metodların praktiki mənimsənilməsi söz əmələ gəlməsi və sözün morfoloji tərkibinə dair müşahidələrin toplanması işin bu mərhələsində aşağıdakı ardıcıllıqla həyata keçirilir:

Kişi adlarının şəkilçiləri ilə əmələ gəlməsi -hic, -yaxşı- kiçilmə mənalı isimlərin törəmə formaları (göbələk- göbələk). Vizuallaşdırma həmişə istifadə olunur.

Prefikslərdən istifadə etməklə fel köklərindən fellərin əmələ gəlməsi. Fellərin məna çalarlarını anlamaq bir qədər çətindir (soldu, çıxdı, gəldi) buna görə də loqoped müəllim hərəkətləri nümayiş etdirir.

Som şəkilçisi ilə qadın isimlərinin əmələ gəlməsi -k- (balıq, qələm). Kiçik obyektləri göstərməklə başlayırıq, sonra onları müqayisə edirik.

İsimlərin şəkilçilərlə əmələ gəlməsi -enok, -onok (ayı balası, pişik balası).

Sami şəkilçisi ilə qadın isimlərinin əmələ gəlməsi -ochk-, -echk- (qayıq, kubok).

Sami şəkilçisi ilə keyfiyyət sifətlərinin əmələ gəlməsi -ee, -ey, -e (yüksək- daha hündür, yaraşıqlı- daha gözəl). Müqayisə texnikasından istifadə olunur: sözlər cümlələrə daxil edilir: Bu ağac hündür, bu ağac daha hündür. Tez qaçır- Daha sürətli. Eyni zamanda, hərəkəti izah edən zərflərin müqayisəli dərəcəsi mənimsənilir.

Kiçik mənalı keyfiyyət sifətlərinin əmələ gəlməsi. İşləməyin ən asan yolu rənglidir (ağ).

Nisbi sifətlərin əmələ gəlməsi. Motor alaliyası olan bir uşaq üçün əhəmiyyətli çətinliklər yaradır.

Belə sifətlər o zaman tətbiq edilir ki, onların əmələ gəldiyi sözlərin əsasları yaxşı mənimsənilir. Nisbi sifətlər aşağıdakı ardıcıllıqla öyrənilir:

a) şəkilçi ilə hər hansı bitkiyə münasibət bildirən sifətlər -oe- (ağcaqayın);

b) şəkilçi ilə konkret zamana aid mənalı sifətlər -n- (yay, qış);

c) cisimlərin yerləşdiyi yerə görə mənsubiyyətini şəkilçi ilə təyin edən sifətlər -n- (çöl, meşə);

ç) əşyaların qida məhsuluna mənsubiyyətini şəkilçi ilə təyin edən sifətlər -n- (limon).

İş davam edir cümlələri qurmaq bacarığını inkişaf etdirmək.Şəkil və vizual vəziyyətə əsaslanan sadə qeyri-adi cümlələrin praktiki tərkibində məşqlərlə başlayır. Uşaq suallara cavab verməyi öyrənir: Bu kimdir? Bu nədir?İsimlərin tək və cəm formaları, fel zamanları (indiki və keçmiş) təkrarlanır, gələcək zaman təqdim olunur.

Uşaq ön sözləri öyrənir içində, üstündə, altında və yeniləri - üçün, haqqında, ilə, ilə, ilə və onları isimlərlə düzgün işlətməyi öyrənir. Bu ön sözlər müxtəlif mənalarda göstərilir, məsələn: məqsədlər (göbələk üçün), məkan (səbətə, masadan).

Bir uşaqla fərdi dərslərdə, bacarığı cümlə quruculuğu aşağıdakı ardıcıllıqla əlavə və hal ilə:

Birbaşa və ya dolayı obyektlərlə cümlələrin tərtib edilməsi və məşq edilməsi: ittiham halda isimlərin prepozisiyadan kənar konstruksiyalarından istifadə (Oğlan kitab oxuyur. Nənə çay içir. Keçi kələm yeyir), dative davası (Seryoja anasını çağırdı. Quşlar bahara sevinirlər. Maşa nənəsinə yazdı), instrumental hal (Ana ütüləyir. Anya qələmlə çəkir. Nənə həkim işləyir) və ittiham halının ön söz konstruksiyaları

(Oğlanlar futbol haqqında danışırdılar) instrumental hal (Bacı qardaşla oynayır) prepozisiya halı (Qız anası haqqında düşünür);

Zərf yeri olan cümlələrin tərtibi və məşq edilməsi: ön sözlü cinsiyyət isimlərinin ön hal konstruksiyalarından istifadə. dan, at, yaxın (Tüstü bacadan gəlir. Yol kənarında ağac bitir. Şagird yazı lövhəsinin yanında dayanır),ön sözlərlə dativ hal to, by (Tələbə lövhəyə çıxır. Böcək yerdə sürünür),ön sözlərlə ittiham halı içəridə, üstündə, arxada (Lena pəncərədən baxır. Pişik stolun üstünə qalxır. Tələbə partada oturdu),ön sözlərlə instrumental hal yuxarıda, altında, arxada (Çıraq stolun üstündən asılır. Pişik stulun altında oturur. Top divanın arxasına düşdü), prepozisiya ilə bağlı hal üstündə, içində (Pəncərənin üstündə çiçəklər var. Kuboklar var I şkaf).

Qurulmuş cümlələrin təhlili suallardan istifadə edərək predikativ əlaqələrin müəyyən edilməsi, çiplərdən, qrafik şəkillərdən istifadə edərək cümlə diaqramının tərtib edilməsi və şifahi nitqdə cümlələrin proqramının verballaşdırılması ilə həyata keçirilir. Əvvəlcə uşaq loqopedin söylədiyi cümlələrə uyğun sonluqlar əlavə edir (Rəssam ağ rəngə boyanmışdır..., li..., qısa...)şəkillərə əsaslanaraq, sonra müstəqil olaraq cümlələri tələffüz edir. Suallardan istifadə edərək və onlarsız şəkillər əsasında təkliflər verməklə yanaşı, aşağıdakı iş növlərindən istifadə olunur:

nümunə əsasında suallara cavablar (Soz kolbasını necə kəsirlər? Bıçaqla kolbasa kəsirlər. Sıyıq necə yeyirlər? Əti nə yeyirlər?);

loqoped müəllimin oxuduğu şeirlərə çatışmayan sözlərin əlavə edilməsi;

cümlələri tamamlamaq üçün müxtəlif variantların seçilməsi (Uşaqlar sevinir (nə üçün?)... Gəldik (kimə?)...);

mənaca əks olan cümlələr qurmaq (Quş bir budağa oturdu.- Quş budaqdan uçdu);

yerinə yetirilən hərəkətlərin şifahi ifadəsi (Qələmi stolun üstünə qoydum. Qələmi stolun üstündən götürdüm).

Bu iş növlərinin əksəriyyəti didaktik oyunlar və məşqlərdən istifadə etməklə oynaq şəkildə həyata keçirilir "Nə çatışmır?" "Bunlar kimin əşyalarıdır?" “Nədən hazırlanmışdır?”, “Kimdən

sənə nə lazımdır?”, “Sevimli fəaliyyət”, “Nəyi xoşlayırsan?”, “Kim kimi izləyir?” və s.

Dərslərdə uşaq loqoped müəllimin verdiyi modelə uyğun olaraq cümlələri quraraq və müstəqil şəkildə paylamağa məşq edir. (Stolda qələm yox idi; Stolda qələm və kitab yox idi; Stolda qələm, kitab və qələm yox idi və ya - Ana albalı mürəbbəsi etdi; Ana onların albalı və moruq mürəbbəsi hazırladı; Ana albalı, moruq və çiyələkdən mürəbbə hazırladı).

Alaliya olan uşaqda bəstəkarlıq qabiliyyəti inkişaf edir mürəkkəb cümlələr“və, a” bağlayıcıları ilə. “və” bağlayıcı bağlayıcı ilə qrammatik strukturlar tətbiq olunur (Bahar gəldi və isti oldu. Payız gəldi və quşlar cənuba uçur. Çöldə yağış yağır və ana çətir götürdü) həm də əksik birləşmə ilə “a” (Xiyar yaşıl, pomidor qırmızıdır. Çəkic ağır, karandaş yüngüldür. Petya oxuyur, Kolya isə top oynayır. Olya yatır, Maşa isə artıq ayağa qalxıb). Mürəkkəb cümlələr qurarkən mövzu və süjet şəkillərindən və konkret hərəkətlərin nümayişindən istifadə olunur; məşqlər oynaq şəkildə həyata keçirilir (Bu obyektlər nədir?, Kim nə edir?, Əvvəlcə nə, sonra nə?, Hər şey əksinədir və s.). Uşaq qoşalaşmış şəkillər və diaqram əsasında iki sadə cümlədən mürəkkəb cümlə qurmağı öyrənir.

Çalışın dialoq nitqi ardıcıl monoloq nitqin formalaşmasından əvvəl olur. Buraya uşaqlarda verilən suallara cavab vermək bacarığının inkişaf etdirilməsi (qısa və dolğun cavab verə bilmək); sual vermək bacarığı; sərbəst və təbii bir söhbət aparmaq bacarığı.

Suallara cavab verməyi öyrənmək reproduktiv suallara cavab verməklə başlayır (Kimdir? Kimdir? Nədir? Nədir? Nə edir?). Reproduktiv suallara cavablar bir sözdən ibarətdir (Bu nədir?- Top. Pişik nə edir?- Yuxuda). Sonra iki sözdən ibarət cümlələrlə cavab verməyə keçin. (Bu kimdir?- Bu oğlandır. Pişik nə edir?- Pişik yatır).

Axtarış suallarından istifadə (Harada? Harada? Hardan? Necə? Nə vaxt? Nə qədər? Hansı?) cavabların tam olduğunu güman edir

ümumi təkliflər (Pişik harada yatır?- Pişik divanda yatır).

Bundan sonra uşaqlara problemli suallara cavab vermək bacarığı öyrədilir Niyə? Nə üçün?. Onlara cavablar səbəb və ya məqsəd tabeliyində olan mürəkkəb cümlələrin istifadəsini nəzərdə tutur. Uşaqlara kömək (nümunə cavab şəklində) verilməli və cavabın başlanğıcını sövq etmək texnikasından istifadə edilməlidir.

Çalışın sual vermək bacarıqlarını inkişaf etdirmək aşağıdakı üsulları təqdim edir:

hazır cavablardan istifadə: uşaq göstərilən cümlə əsasında suallar yazmağı öyrənir. Beləliklə, böyüklər və ya uşaq deyir: Anyanın mavi gözləri var və uşaq sual verir: Anyanın hansı gözləri var? və s.;

uşağın rəsmlərinin təhlilindən istifadə etməklə. Məsələn, "Dostum" rəsmində aşağıdakı suallar verilir: Sənin dostun kimdir? Onun əhval-ruhiyyəsi necədir? Niyə?;

aydınlığa əsaslanan sualların qurulması. Uşağa süjet şəkilləri təqdim olunur (məsələn, "Fəaliyyəti qiymətləndirin" didaktik oyunundan vəziyyətlərdən istifadə olunur): Şəkilə bax. Anası vazanı kimin sındırdığını soruşanda oğlan nə cavab verdi, deyin. (Oğlan cavab verdi: "Bacım vazanı sındırdı"; "Pişik vazanı sındırdı"; "Ana, vazanı sındırdım" və s.;;

təhsil və nitq situasiyaları şəklində sinifdə kommunikativ tapşırıqların tətbiqi, bu müddət ərzində uşağın başqa bir şəxsin adından nitq hərəkətləri edir. Nümunə tapşırıqlar: Dostunuzla küçədə görüşdünüz. Onu necə salamlayırsan?; Qrupunuza yeni uşaq qoşulub. Onun adını hardan bilirsiniz? və s.;

şifahi olmayan ünsiyyət vasitələrindən istifadə edərək obyektlərlə hərəkətlərin nümayişindən istifadə. Müəllim xahişlə uşağa müraciət edir: Katya, nə etdiyimi soruş. De: "Nə edirsən?" Tapşırıq növləri: Döşəməni süpürmək üçün Kimə iplə tullanmaq, balıq tutmaq və s.

Qeyd etmək lazımdır ki, sual vermək bacarığının inkişafı nitq materialının ardıcıl mürəkkəbləşməsini tələb edir.

l və böyüklərdən gələn yardımın tədricən azaldılması. Təklif olunan iş üsulları həm də lüğətin keyfiyyət və kəmiyyətcə zənginləşməsinə, nitqin qrammatik quruluşunun formalaşmasına, nitqin özünü idarə etmə qabiliyyətinin inkişafına kömək edir.

Sərbəst və rahat söhbət etmək bacarığını inkişaf etdirməkədəbi əsərlərin, rəsmlərin, mənzərələrin məzmununa uyğun olaraq, müxtəlif ünsiyyət vəziyyətlərində həyata keçirilir. Məsələn, vəziyyətlərdən istifadə edərək: Heç kimi tanımadığınız bir uşaq məclisinə gəldiniz. Uşaqlarla tanış olun; Bir qız yad adamdan vaxtı soruşmaq istəyir; Siz tanımadığı bir şəhərdəsiniz və metroya (muzey, zoopark) getməlisiniz. Yoldan keçən bir nəfər sənə tərəf gəlir və...

Loqoped işinin mühüm vəzifəsi uşaqlara fikirlərini ardıcıl və ardıcıl, qrammatik və fonetik cəhətdən düzgün ifadə etməyi öyrətməkdir. Məktəbəqədər uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafı metodologiyası V. P. Qluxov, L. N. Efimenkova, N. S. Jukova, T. B. Filiçeva, T. A. Tkachenko, S. N. Şaxovskaya və başqalarının əsərlərində əhatə olunmuşdur.

Çalışın ardıcıl nitq fəaliyyət motivinin formalaşması və müfəssəl ifadə proqramının təşkili ilə başlayır. Bəyanatın planı kimi süjetli rəsmlər silsiləsi, simvolik təsvirlər, ayrı-ayrı obyektləri təsvir edən şəkillər və s.

V.P.Qluxov aşağıdakı ardıcıllığı nəzərə alaraq bir neçə mərhələdə uşaqlara nağıl danışmağı öyrətmək üçün bir sistem təklif edir: vizual qavrayış əsasında ifadə tərtib etmək, dinlənmiş mətni təkrarlamaq, təsviri hekayə tərtib etmək, yaradıcılıq elementləri ilə nağıl danışmaq. T. A. Tkachenko, ardıcıl nitqin formalaşması üzərində işləyərkən vizualizasiyadan istifadə etməyi və nitq planını modelləşdirməyi tövsiyə edir. Təlimlər aydınlığın tədricən azalması və bəyanat planının "yıxılması" ilə artan mürəkkəblik qaydasında təklif olunur:

vizual hərəkət əsasında hekayənin təkrar danışılması;

vizual (nümayiş etdirilmiş) hərəkətdən sonra hekayə;

flanelqrafdan istifadə edərək hekayəni təkrar danışmaq;

süjetli rəsmlər silsiləsi əsasında hekayəni təkrar danışmaq;

süjetli rəsmlər silsiləsi əsasında hekayə tərtib etmək;

süjet şəklinə əsaslanan hekayəni təkrar danışmaq;

süjet şəklinə əsaslanan hekayə.

Ardıcıl nitqin inkişafı üzərində iş lüğətin zənginləşdirilməsini əhatə edir; hekayələr və tapmacalar tərtib etməyi və icad etməyi öyrənmək; şeirlər öyrənmək. Taktik iş üsullarından istifadə olunur, məsələn:

yeni obyekti, onun əlamətlərini, hərəkətlərini göstərmək və adlandırmaq;

bu sözün mənşəyinin izahı (çaydan- çayın qaynadıldığı qabda);

məlum söz birləşmələrinin genişləndirilmiş mənalarından istifadə (böyük ev- bu çox böyük bir evdir, bütün digər evlərdən hündürdür);

hərəkətlər üçün obyektlərin adlarının və obyektlər üçün hərəkətlərin adlarının seçilməsi ("Kim necə qışqırır", "Kim necə hərəkət edir" və s.); müxtəlif hərəkətlərin adlarına zərflər (Çıraq masanın üstündən asılır (necə?)- ...(aşağı); Pişik miyavlayır (necə?)- ...(şikayətlə); mövzu üçün epitetlər (Bu paltarın qolları var... (qısa, uzun, dar, çirkli); bir köklü sözlər (ev- kek, ev, ev);

səbəb, nəticə, şərtlər, məqsədlərin hallarını təqdim etməklə təkliflərin yayılması.

Danışıq terapevt müəllimi uşaqlara süjet şəklinə, bir sıra şəkillərə, təsviri hekayələrə, həmçinin təkrar danışmağa əsaslanan hekayələr qurmağı öyrədir. Hekayələr tərtib etmək üçün təsirli üsullar vizual diaqramlardan istifadə etmək və rəsm süjetinin epizodlarını oynamaqdır.

Təhsil əlaqəli təsviri nitqÜçüncü nitq inkişafı səviyyəsi olan məktəbəqədər uşaqlar üçün mərhələlərlə həyata keçirilir və aşağıdakı iş növlərini əhatə edir:

1. Obyektləri təsvir etmək üçün hazırlıq məşqləri (oyuncaqlar, dummies, loto oyunları, təbii obyektlər və s. istifadə edərək obyektlərin tanınması üçün məşqlər). Məsələn, tapmacalar-obyektlərin təsvirlərini təxmin etdikdən sonra uşaq obyektin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirməklə bağlı suallara cavab verir; obyektləri müqayisə edir (top- qarpız- pomidor).

Müstəqil təsvir və obyektlərin əsas xüsusiyyətlərinə görə təsviri ilkin bacarıqlarının formalaşdırılması (suallarla, plan-sxem üzrə, ilkin plan olmadan, yalnız nümunə əsasında təsvir). Məsələn, bir maddənin suala görə ilkin təsviri əsas xüsusiyyətlər daxil olmaqla 4-5 ifadədən ibarətdir: Bu limondur. Limon sarısı. Limon oval formadadır. Toxunmaq çətindir; dadı turşdur.

Mövzunun ətraflı təsvirinin öyrədilməsi (məsələn: Bu Apple. Alma dəyirmi formadadır. Bu alma qırmızıdır. Dadı şirindir. Alma toxunuşa sərt və hamardır. Bağdakı alma ağacında alma bitir. Alma yeyirlər. Onlar faydalıdır. alma- meyvədir). Müəllim və uşaq arasında iki oxşar fənnin paralel təsvirindən istifadə etmək məhsuldardır:

Danışıq terapevti müəllimi Bu itdir.

Köpəyim qəhvəyi rəngdədir, kürəyində qara zolaq var. Pəncələri qaradır. Köpəyin paltosu hamardır. və s.

Uşaq mənim də itim var. Mənim itim hamısı qaradır.

Pəncələri ağdır. İtin tükləri uzun və yumşaqdır. və s.

Təsvir bacarıqlarının möhkəmləndirilməsi: obyekti yaddaşdan, öz rəsmindən, o cümlədən müxtəlif vəziyyətlərdə təsvirlərdən təsvir etmək. Bu üsulların istifadəsi uşağın təzə təəssüratlarına əsaslanaraq təsirli olur: məsələn, zooparka, canlı guşəyə baş çəkdikdən, bitkilərə qulluq üzrə kollektiv işdən və ya təbiətlə tanış olmaq üçün dərslərdən sonra.

Təlimin sonunda obyektlərin təsvirlərini müqayisə etmək üçün məşqlərdən istifadə olunur:

müəllimin başladığı tamamlayıcı cümlələr (Qazın uzun boynu var, ördək isə...);

kimi məsələlər üzrə təkliflər hazırlamaq (Limon və portağalın dadı nəyə bənzəyir?);

obyektlərin ziddiyyətli xüsusiyyətlərini vurğulamaq (narıncı böyükdür- kiçik naringi);

İki obyektin paralel təsviri (pişik və itin, inək və keçinin təsviri...) və s.

Təhsil təkrar danışmaq mərhələlərlə həyata keçirilir və aşağıdakı texnikaları əhatə edir:

ilkin söhbətin aparılması;

süjetin ayrı-ayrı elementlərini tərtib etməklə müəllim tərəfindən hekayənin oxunması;

hekayənin birləşmiş oxunuşu;

hekayəni yenidən oxumaq və sonra müvafiq şəkilləri çəkmək;

silinmiş şəkillərdən birini təxmin etmək;

pozulmuş şəkillər ardıcıllığının bərpası;

Uşaqlar tərəfindən müstəqil olaraq nağıl oxumaq və təkrar danışmaq. Üçüncü mərhələdə isə məqsədyönlü işlər aparılır

By səsli tələffüzün formalaşması. Bütün səslər mürəkkəb nitq materialında təkrarlanır. Səs tələffüzünün inkişafı metodologiyası "Nitq terapiyasının nəzəriyyəsi və praktikasının əsasları" kitabında təqdim olunur.

Aşağıdakı ardıcıllıqla fonemik qavrayış, təhlil və sintezin inkişafına xüsusi diqqət yetirilir: saitlər silsiləsi (2, sonra 3, 4); sözdən hecanın ayrılması. Danışıq terapevt müəllimi uşağın heca təhlili aparmaq bacarığını inkişaf etdirir. Məsələn, toxunma nəzarəti ilə bir sözü hecalara (hissələrə) görə təkrarlamaq texnikasından istifadə edir (əl çənə altında - la-pa, ki-no). Gələcəkdə tıqqıltı və alqış istifadə olunur. Təhlil, simvolik aydınlıq (çiplər, zolaqlar və s.) üçün maddiləşdirilmiş dəstək vasitələrindən istifadə etdiyinizə əmin olun.

IV. Ünsiyyət bacarıqlarının və ardıcıl nitq bacarıqlarının formalaşması mərhələsində onlar tədricən şəxsiyyətlərarası ünsiyyətdə dialoqdan uşağın ətraf mühitə marağına əsaslanaraq monoloq nitqinə keçirlər. Təlimin bu mərhələsindəki iş də nitqin inkişafının üçüncü səviyyəsinə uyğundur. Ardıcıl nitqin inkişafı üzərində işləyərkən bir sıra qatlanmış şəkillər, simvolik təsvirlər və köməkçi sözlərdən istifadə olunur. Təklif üzərində işləyir həyata keçirilən:

1. Nümunəyə əsasən:

danışma terapevtindən sonra cümlələri təkrarlamaq;

loqoped sualları üçün təkliflər hazırlamaq;

təkliflər vermək buna bənzəyir.

2. Konstruktiv məşqlər əsasında:

sadə təklifin paylanması;

iki sadə cümləni bir mürəkkəb cümlədə birləşdirir: Gecə gəldi. Uşaqlar yatmağa getdilər;

mürəkkəb cümləni tamamlamaq: Gəzməyə getmədik, çünki...

3. Yaradıcı məşqlər əsasında:

köməkçi sözlər əsasında cümlələr qurmaq;

süjet şəkli(lər)i üçün təkliflərin hazırlanması;

verilmiş mövzu üzrə təkliflər hazırlamaq;

təkliflərin pulsuz hazırlanması.

Formalaşma işi yaradıcı hekayələr alaliyalı yaşlı məktəbəqədər uşaqlar üçün (nitqin inkişafının üçüncü səviyyəsi) yalnız alt qruplarda deyil, həm də fərdi dərslərdə loqoped müəllim tərəfindən həyata keçirilir. Bunun üçün aşağıdakı nitq məşqlərindən istifadə olunur:

1. Hazırlıq:

obyekti xarakterizə etmək üçün təriflərin, epitetlərin, müqayisələrin seçilməsi (“Bu, nəyə bənzəyir?”, “Söz seçin” və s. tapşırıqlar);

tutma hərəkətlərinə uyğun olan obyekti bildirən sözlərin seçilməsi və əksinə (müxtəlif leksik mövzular üçün “Kim nə edir?”, “Kimə nə lazımdır?” məşqləri);

obyektləri, onların xassələrini, müxtəlif hərəkətlərini bildirən sözlərə sinonim və antonimlərin seçilməsi (“Fərqli deyin” məşqi);

əlaqəli sözlərin seçimi (çay- çay- çay);

cümlələri düzgün sözlə tamamlamaq (“Çoxdan gözlənilən... (yay) gəldi”);

bu sözlər əsasında cümlələr qurmaq (məsələn, dəyişdirilmiş ardıcıllıqla qar dənəcikləri, işıq, düşmə, fırlanma);

yarımçıq poetik fraza üçün qafiyəli sözlərin seçilməsi;

Tapmacaların kollektiv icad edilməsi və s.

Bundan əlavə, müəllimə gəzinti və ya ekskursiya zamanı müşahidə olunan obyektlərin şifahi təsvirini tərtib etmək kimi üsullardan istifadə etmək tövsiyə edilə bilər; müəllimin suallarına uyğun olaraq cisim və hadisələrin sonrakı təsviri ilə rəsmlərini çəkmək.

2. Əsas:

təkrar danışmağı öyrənmə mərhələsində: təkrar danışılan əsərin süjeti əsasında dramatizasiya oyunları, əyani diaqram, çertyojlar və kompüterdən istifadə etməklə təkrarlanan əsərin süjetinin modelləşdirilməsi; "deformasiya edilmiş" mətnin sonradan təkrar oxunması ilə bərpası ("Hansı söz çatışmır?", "Səhv tap"); yenidən izah edilən mətnin davamı ilə gəlmək;

şəkillərdən hekayələr danışmağı öyrənmək mərhələsində: bir şəkil və ya bir sıra şəkillər üçün başlıq tapmaq; şəkilin vizual məzmununun elementlərini təkrarlamaq üçün oyunlar-məşqlər ("Kim daha diqqətlidir?", "Kim daha yaxşı xatırladı?" və s.); şəkildəki personajların hərəkətlərini canlandırmaq; hərəkətin davamı ilə gəlmək; bir sıra şəkillər əsasında hekayə tərtib edərkən itkin əlaqənin (hər hansı bir şəkil) bərpası;

obyektləri təsvir etməyi öyrənmək mərhələsində: "Bunun nə olduğunu tapın?" (obyektin müəyyən edilmiş detalları, ayrı-ayrı komponentləri ilə tanınması); təsviri hekayələr tərtib edərkən oyun vəziyyətlərindən və öz rəsmlərindən istifadə.

Həyata keçirərkən təlimin dördüncü mərhələsində sözün səs tərkibinin təhlili konvensiyalardan istifadə etmək bacarığı möhkəmlənir: sait səs - qırmızı kvadrat, samit səs (sərt) - mavi kvadrat, samit səs (yumşaq) - yaşıl kvadrat; heca qısa zolaqdır, söz uzun zolaqdır.

Sistemli loqopedik dərslərin keçirilməsi alaliyalı uşaqlarda tam müstəqil nitqin inkişafına kömək edəcəkdir.

İstifadə olunmuş ədəbiyyatların siyahısı

Vorobyova, V.K. Sistemli nitq çatışmazlığı olan uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafı üsulları: dərslik / V. K. Vorobyova. - M.: ACT: Astrel: Guardian, 2007. - 158 s.

Məktəbəqədər yaşda nitq pozğunluqlarının müəyyən edilməsi və aradan qaldırılması / komp. I. Yu. Kondratenko. - M.: Iris-Press, 2005. - 224 s.

Kar, V.P.Ümumi nitq inkişaf etməmiş məktəbəqədər uşaqlarda ardıcıl nitqin formalaşması / V. P. Gluxov. - M.: ARKTİ, 2002. - 144 s.

Grinshpun, B. M. Motor öyrənənlərdə nitqin formalaşmasının ilkin mərhələlərində nitq terapiyası işinin prinsipləri haqqında / B. M. Grinshpun // Nitq Pediatriyası. Metodik irs: 5 kitabda. ; tərəfindən redaktə edilmiş L. S. Volkova. - M.: VLADOS, 2003. - Kitab. III: Sistemli nitq pozğunluqları: Alaliya. Afaziya. - 2003. - S. 160-171.

Dateşidze, T.A. Nitq gecikməsi olan uşaqlarla korreksiya işi sistemi / T. A. Dateşidze. - Sankt-Peterburq. : Nitq, 2004. - 128 s.

Efimenkova, L.N. Məktəbəqədər uşaqlarda nitqin formalaşması: (Ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqlar) / L. N. Efimenkova. - M.: Təhsil, 1985. - 112 s.

Jukova, N. S. Nitq terapiyası. Məktəbəqədər uşaqlarda ümumi nitqin inkişafının aradan qaldırılması / N. S. Jukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filiçeva. - Ekaterinburq: III tur, 2003. - 318 s.

Kovşikov, V.A. Ekspressiv alaliya və onun aradan qaldırılması üsulları / V. A. Kovşikov. - Sankt-Peterburq. : KARO, 2006. - 304 s.

9. Kuzmina, N.I. Motor alaliyalı uşaqlarda nitq təhsili: danışma terapevtləri üçün dərslik / N. I. Kuzmina, V. I. Rozh destvenskaya. - Ed. 2-ci təftiş və əlavə - M.: Təhsil, 1977. - 143 s.

Lalayeva, R.İ. Məktəbəqədər uşaqlarda ümumi nitqin inkişaf etməməsinin korreksiyası (söz ehtiyatının və qrammatik quruluşun formalaşması) / R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova. - Sankt-Peterburq. : Soyuz, 1999. - 160 s.

Lopatina, L.V. Məktəbəqədər uşaqların nitqinin intonasiya ifadəliliyinin inkişafı üzərində nitq terapiyası işi / L. V. Lopatina, L. A. Pozdnyakova. - Sankt-Peterburq. : Birlik, 2006. - 151 s.

Markova, A.K. Alaliyadan əziyyət çəkən uşaqlarda sözlərin heca quruluşunun mənimsənilməsinin xüsusiyyətləri /Ə. K. Markova // Danışıq terapiyası. 5 kitabda metodik irs. / red. L. S. Volkova: M.: VLADOS, 2003. - Kitab. III: Sistemli nitq pozğunluqları: Ala-lia. Afaziya. - 2003. - S. 52-63.

Danışıq terapiyasının nəzəriyyəsi və təcrübəsinin əsasları / red. R. E. Levina. - M.: Təhsil, 1968. - 368 s.

Pravdina, O.V. Danışıq terapiyası / O. V. Pravdina. - M.: Təhsil, 1973. - 272 s.

Məktəbəqədər uşaqlarda ümumi nitqin inkişaf etməməsinin aradan qaldırılması / ümumi. red. T.V.Volosovets. - M.: V. Sekachev, 2007. - 224 s.

Sobotoviç, E.F. Uşaqlarda nitqin inkişaf etməməsi və onun düzəldilməsi yolları (zehni qüsurlu uşaqlar və motor alaliya): tələbələr üçün dərslik / E. F. Sobotoviç. - M.: Klassik üslub, 2003. - 160 s.

Usanova, O.N. Motor alaliyada tələffüzün formalaşması / O. N. Usanova // Uşaqlarda nitq pozğunluqları və onların aradan qaldırılması üsulları. - M.: Təhsil, 1978. - S. 33-41.

Filiçeva, T.B. Məktəbəqədər uşaqlarda ümumi nitqin inkişaf etməməsinin aradan qaldırılması / T. B. Filiçeva, G. V. Chirkina. - M.: İris-Press, 2004. - 224 s.

Şahovskaya, S.N. Motor alaliyadan əziyyət çəkən uşaqların nitqinin qrammatik quruluşunun formalaşması üzərində loqopedik iş / S. N. Şaxovskaya // Nitq Pediatriyası. 5 kitabda metodik irs; tərəfindən redaktə edilmiş L. S. Volkova. - M.: VLADOS, 2003. - Kitab. III: Sistemli nitq pozğunluqları: Alaliya. Afaziya. - 2003. - S. 134-153.

Bir uşağa loqopedik müayinənin nəticələrinə əsasən "motor alaliya" diaqnozu qoyularsa, xüsusi korreksiya dərsləri başlamalıdır.

Bir çox valideynlər uşağın 4-5 yaşına çatmazdan əvvəl danışma terapevti ilə işləmək mümkün olduğuna dair səhv fikirdədirlər.

Əslində, korreksiyaya nə qədər tez başlansa, məktəbə başlayanda bir o qədər çox nitq pozğunluğu aradan qaldırıla bilər.

Niyə dərslərə mümkün qədər tez başlamaq lazımdır?

Doğuşdan 5 yaşa qədər yaş – nitq pozğunluğunun düzəldilməsi üçün həssas (ən əlverişli) dövr. Fakt budur ki, beynin intensiv formalaşması və funksiyalarının inkişafı erkən və məktəbəqədər yaşda baş verir.

Fizioloq alimlər hesab edirlər ki, mərkəzi sinir sisteminin funksiyaları təbii şəkildə formalaşdıqda onları məşq etmək lazımdır. Bu onlara məşq etməyi asanlaşdırır. Müvafiq dəstək olmadan bu funksiyaların inkişafı dayana və hətta tamamilə dayana bilər.

Nitq və beyin funksiyaları arasındakı əlaqəni tədqiq edən məşhur rus fizioloqu İ.P. Pavlov: “Nitqin mexanizmləri strukturunda iyerarxik olan beynin fəaliyyəti ilə bağlıdır. Onların hər biri nitq fəaliyyətinin təbiətinə özünəməxsus töhfə verir”.

Onun tədqiqatlarını dünya şöhrətli neyrofizioloqlar A.R. Luriya, N.A. Bernstein, P.K. Anoxin.

Bunu rus psixologiyasının klassiki L.S.Vıqotski göstərmişdir “...əvvəlcə planlaşdırma nitqi öz formasında zahiri olur, sonra daxili müstəviyə keçərək daxili nitqə çevrilir”.

Müasir psixoloqların araşdırmaları sübut etdi ki, tənzimləmə funksiyası zəif inkişaf etmiş uşağın nitqi və davranışı aşağıdakı xüsusiyyətlərlə fərqlənir:

• Belə uşaqların hərəkətləri impulsivdir.
• Səhvlərini görmürlər.
• Uşaqlar asanlıqla diqqətlərini yayındırır və "son" tapşırığın izini itirirlər.
• Zehni əməliyyatların ardıcıllığını təyin etməkdə çətinlik çəkirlər.
• Nitq inkişafı zəif olan uşaqlar yan birləşmələrə mane ola bilməzlər.

“Motor alaliya” diaqnozu qoyulmuş uşaqlarla işləyərkən loqoped onların fəaliyyətinin bu fərqli xüsusiyyətlərini nəzərə almaya bilməz.

Loqoped təlim prosesini necə təşkil edir?

Bu cür dərslər fərdi qaydada aparılsa, daha məhsuldar olur.

Əgər işin içindəsənsə uşaq qrupu , onda 3 nəfərdən çox olmamalıdır.

Bütün tapşırıqlar təklif olunur yalnız oynaq şəkildə , və işin əvvəlində əksər tapşırıqlar nitq tələb etmir.

Bu texnikalar aşağıdakılara yönəldilmişdir:

• Yaddaş və diqqəti inkişaf etdirmək;
• İncə və kobud motor bacarıqlarının inkişafı üçün;
• Düşüncəni inkişaf etdirmək;
• Obyektlərin forması, rəngi və ölçüsü haqqında fikirləri inkişaf etdirmək.

Eyni zamanda, danışma terapevti diqqətlə uşağa baxır , arxasında hansı nitq təzahürləri onun üçün mövcuddur, nitqin başa düşülməsi hansı səviyyədədir, istifadədə olan söz birləşmələri olub-olmaması, müstəqil şəkildə nə qədər sözləri tələffüz edə bilir.

Uşaqla sıx emosional əlaqə qurmaq çox vacibdir ki, o, müəllimə etibar etsin və təcrid olmasın. Bunun üçün uşağın istənilən, hətta ən kiçik nailiyyətlərini də həvəsləndirmək lazımdır.

Danışıq terapevtinin uşağı nəyisə deməyə məcbur etmək və ya istəyi yoxdursa, onun ardınca təkrarlamağa ixtiyarı yoxdur. Tamamilə mümkündür ki, “de, təkrar et” sözləri ailədə sui-istifadə olunub və uşaqda artıq mənfi refleks, onlara mənfi reaksiya formalaşıb. Danışıq terapevti bu sözləri başqaları ilə əvəz etməyə çalışacaq - məsələn, "mənə deyin, təxmin edin".

Tamamilə mümkündür ki, özü də sualını özü verib, cavablandırsın. Onomatopeya danışmayan bir uşaq üçün əlçatan olarsa, ondan sonra bu səs reaksiyalarını 1-2 dəfə təkrarlamağa icazə verilir ( men-me, aw-aw, bi-bi, myow, w-w-w).

Şifahi nitqin formalaşmasının mərhələləri

“Motor alaliya” diaqnozu qoyulan uşaqlar müxtəlif dərəcələrdə nitq inkişafının zəifləməsi ilə loqopedə müraciət edirlər. Bəzi uşaqlar ilk sözləri 2-3, ilk ifadələri isə 3-4 yaşlarında mənimsəyirlər, bəziləri isə 4-5 yaşında belə səsi tələffüz edə bilmirlər, yəni tam çatışmazlıqdan əziyyət çəkirlər. nitqinin. Belə bir uyğunsuzluq tələb edir fərdi yanaşma hər uşağa.

İşə başlayaraq loqoped onu qurur uşağın artıq əldə etdiyinə əsaslanır . Bu nitq patologiyası ilə nitq qrammatikası, aktiv lüğət, fərdi səslərin və ya bütün səs qruplarının tələffüzü əziyyət çəkir, lakin nitq anlayışı praktiki olaraq əziyyət çəkmir.

Motor alaliyasının korreksiyasının əsas mərhələləri:

1. Bir söz cümlə.
2. Sözlərin ilk formaları.
3. İki hissəli təklif.
4. Bir neçə sözdən ibarət cümlə.
5. Təchizat həcminin genişləndirilməsi. Çətin cümlə.

Bu iş sistemi N.S.-nin təmsil etdiyi müəlliflər qrupu tərəfindən təklif edilmişdir. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva - loqopediya və defektologiya sahəsində tanınmış mütəxəssislər.

Material verilir tədricən ağırlaşma ilə , ilk sözlərin mənimsənilməsi ilə başlayır və təfərrüatlı bir cümlənin qurulması ilə bitir. Metodologiya cümlə kimi nitq vahidinə əsaslanır.

Görkəmli dilçi A.N. Qvozdev yazırdı: “Cümlə uşaqların nitqinin inkişafında ayrıca rol oynayır. ...təfəkkür və ümumiləşdirmə aləti kimi nitqin əsas vahididir. Ana dilini mənimsəmək, əsasən, müxtəlif tipli cümlələrin mənimsənilməsi formasında baş verir”.

Birinci mərhələ - bir sözdən ibarət cümlə

Bir uşağın praktiki olaraq heç bir nitqi yoxdursa, ilk dərslərdə danışma terapevtinin vəzifəsi böyükləri və hər hansı bir səs reaksiyasını təqlid etmək istəyini oyatmaqdır.

Əgər uşaq ona ünvanlanan nitqi anlamaqda çətinlik çəkirsə, müəllim də onun anlayışını inkişaf etdirməyə çalışır.

Uşaqlar göstərilir və çağırılır:

• Onların oyuncaqları.
• Bədən hissələri.
• Məişət əşyaları.
• Ətrafdakı həyatın ümumi hadisələri (su, günəş, ev, təyyarə).
• Özünün və yaxınlarının etdiyi hərəkətlər.

Bütün bu sözlər loqoped dəfələrlə təkrar edir , şəkillər, obyektlər və ya hərəkətlər göstərir.

Yetkinlərin nitqində mümkün qədər az mücərrəd söz və mümkün qədər çox xüsusi mənalar olması lazımdır.

Bu işə paralel olaraq loqoped şərait yaradır ki, uşaq onu təqlid etmək istəyir. Sözləri hansı formada tələffüz edəcəyi, istəklərini ifadə edəcəyi, obyektləri və ya hərəkətləri adlandıracağı vacib deyil - əsas odur ki, böyüklərin sözlərini təqlid etməyə ehtiyac var.

Bu mərhələdə ən böyük səhv sözlərin düzgün tələffüzünü öyrənmək və ya daha da pisi səs çıxarmaqdır.

Uşaqlar çiçək qoxuyur ( Oh), ağlayan qızı göstər ( va-va), oyuncaq düşür (partlama), siçan ağlayır ( və-və-və) və dişləri pis olan ayı inləyir ( n-n-n). Yaradıcı müəllimin arsenalında uşaqların ayrı-ayrı hecaları və ya sözləri tələffüz etmək bacarığı olan çoxlu sayda loqoritmik məşqlər var. “Gəldik oturduq, truba çaldıq, zurnamızı çalaq” (Uşaqlar: toot-too-too, doo-doo-doo).

Uşaqlara sevdiklərinin asan tələffüz olunan adları xatırladılır ( ba, da, la), istək ( budur, ver), heyvanların qışqırıqlarını təqlid etmək ( pee-pee, ko-ko, myow, aw-aw), musiqili oyuncaqların səsi ( bum-bum, la-la, ding-dinq), səslər və döymələr ( çırpın, çırpın), ünsiyətlər ( oh, oh, oh).

Bu mərhələnin sonunda uşaqlar passiv lüğət ehtiyatlarını artırırlar və onları hələ də düzəltməmiş böyükləri fəal şəkildə təqlid edirlər.

İkinci mərhələ - sözlərin ilk formaları

Bu mərhələdə uşaqlara öyrədilir sözləri birləşdirərək iki sözdən ibarət bir cümlə yaradır . Burada da uşaqların sözlərini düzəltmir, uşaqların onları “orijinal” formada birləşdirməsinə üstünlük verirlər.

Adem amo - gedək evə, baba kusya - nənə yeyir. Uşaqlara vurğulanan hecanı vurğulayaraq 2, sonra 3 hecalı sözləri tələffüz etməyi öyrədirlər ( pambıq, pişik, milçək, su, tülkü, kublar, süd, maşın).

Uşaqlar oyuncaqlara və ya həmyaşıdlarına, yaxınlarına əmrlər verirlər ( gəl, otur, oxu, ye, mənim, kömək et), ünvanı və feli bir cümlədə birləşdirin ( Maşa, tut. Kolya, get).

Bu mərhələnin sonunda uşaqlar iki sözdən cümlələr qura bilir, iki və üç hecalı sözləri düzgün tələffüz edir, vurğunu düzgün yerləşdirir, şəkillə bağlı suallara düzgün cavabı göstərərək cavab verirlər.

Üçüncü mərhələ iki hissəli cümlənin qurulmasıdır

Bu mərhələ bir növ dönüş nöqtəsi hesab olunur: bəzi uşaqların nitqi sürətlə inkişaf etməyə başlayır, digərlərində isə bütün təzahürlər uzanır.

Əgər uşaq dilin qrammatikasını hiss etmirsə, ona aşağıdakı tapşırıqlar təklif olunur:

• Yalnız bir səslə fərqlənən sözləri ayırd etmək ( log-diz).
• Oxşar səslənən fellərin fərqləndirilməsi ( daşımaq, daşımaq, asmaq, durmaq).
• Mənaca əks olan hərəkətləri fərqləndirmək (bağlamaq və açmaq).
• Hərəkəti həyata keçirən şəxsin müəyyən edilməsi ( Saşa düşdü, Saşa düşdü).
• Ön sözlərlə işləmək içində, yuxarısında, arxasında, altında, qarşısında, altından.
• Qarşı mənalı sifətlərin fərqləndirilməsi ( böyük - kiçik, qalın - nazik).

Uşaqlara cümlələr qurmağı öyrətmək üçün onlardan obyektin adını hərəkətə uyğunlaşdırmaq, hərəkətlərin bir və ya bir neçə şəxs tərəfindən yerinə yetirildiyi süjet şəkillərini müqayisə etmək tələb olunur. Uşaqlar şeirlərdə sözləri və ifadələri bitirirlər.

Sözlərin heca quruluşunu mənimsəmək üçün uşaqlara sözləri hecalara vuraraq və ya əl çalmaqla hecalara bölmək öyrədilir.

Bu mərhələnin sonunda uşaqlar sadə cümlədə mövzunu və predikatı əlaqələndirə bilir, iki və üç hecalı sözlərin heca modelinə yiyələnir, qısa nağıl və hekayələrin məzmununu başa düşürlər.

Dördüncü mərhələ - çox sözdən ibarət cümlələr

Bu mərhələdə uşaqlara öyrədilir əyilmə , onların diqqətini sözün "sonuna" cəlb edərək, onlardan böyüklərin sualına tam bir cümlə ilə cavab vermələrini xahiş edin.

İndi dərslərin bir hissəsi səslərin tələffüzünə, artikulyasiya aparatının səslərin yaranmasına hazırlanmasına həsr olunur.

Uşaqlara aşağıdakı vəzifələr təklif olunur:

• Süjet şəkilləri ilə bağlı suallara cavablar.
• Təlimatları yerinə yetirmək və tamamlanmış hərəkətləri söyləmək.
• Sözlərin cinsinə və sayına görə dəyişdirilməsi.
• Sual tərtib etmək bacarığını öyrənmək.
• Kupletlərin əzbərlənməsi.
• Qısa hekayələri dinləmək və onların məzmunu ilə bağlı suallara cavab vermək.

Bu mərhələnin sonunda uşaqlar danışıq dilinin elementlərinə yiyələnir, o, kommunikativ funksiya qazanır, 3-4 hecadan ibarət sözləri tələffüz edə bilir.

Beşinci mərhələ təklifin həcminin genişləndirilməsidir. Çətin cümlə

Bu mərhələdə uşaqlara sifət və isimləri əlaqələndirmək, obyektlər üçün təriflər seçmək, 4-6 sətirdən ibarət şeirləri əzbərləmək, bircins üzvlərlə cümlələr qurmaq öyrədilir.

Bu bacarıqları mənimsədikdən sonra uşaqlara oyunlardan istifadə edərək mürəkkəb cümlələr qurmağı öyrədirlər:

• "Birinci nədir, sonrakı nədir."
• "Təxmin et harada səhv etdim."
• "Nə edəcəyimi bilmirəm."
• "Mənə deyin niyə bu oyuncağı seçmisiniz?"
• "Bəs nə istəyirsən?".
• "Telefonda sənə nə dedilər?"

Bu mərhələnin sonunda bəzi qeyri-dəqiqliklər məqbul olsa da, uşaqların nitqi qrammatik cəhətdən düzgün olur.

Uşağın valideynlərinin dəstəyi ilə loqopedin zəhmətli və uzunmüddətli işi mütləq problemin həllinə gətirib çıxaracaq — motor alaliyalı uşağa düzgün və gözəl nitq öyrətmək.

Bu prosesin danışma terapevtinin, müəllim-psixoloqun və uşağın valideynlərinin səylərini birləşdirərək səbr və vaxt tələb etdiyini xatırlamaq vacibdir.

- uterusda və ya uşağın həyatının ilk 3 ilində baş verən beynin kortikal nitq mərkəzlərinin üzvi zədələnməsi nəticəsində yaranan ciddi inkişaf və ya nitqin tam olmaması. Alaliya ilə nitq reaksiyalarının gec görünüşü, zəif lüğət, aqrammatizm, heca quruluşunun pozulması, səs tələffüzü və fonemik proseslər var. Alaliya olan uşağın nevroloji və loqopedik müayinəyə ehtiyacı var. Alaliya üçün psixoloji, tibbi və pedaqoji təsirlərə dərman müalicəsi, psixi funksiyaların inkişafı, leksiko-qrammatik və fonetik-fonemik proseslər, əlaqəli nitq daxildir.

Ümumi məlumat

Alaliya, beyin qabığının nitq sahələrinin üzvi zədələnməsi nəticəsində yaranan nitq funksiyasının dərin yetişməməsidir. Alaliya ilə nitqin inkişaf etməməsi sistemli xarakter daşıyır, yəni onun bütün komponentlərinin - fonetik-fonemik və leksik-qrammatik pozuntular var. Əvvəlki nitqin itirilməsi ilə müşayiət olunan afaziyadan fərqli olaraq, alaliya ifadəli və ya təsirli nitqin ilkin olmaması və ya kəskin məhdudlaşdırılması ilə xarakterizə olunur. Beləliklə, nitq mərkəzlərinin üzvi zədələnməsi uşağın inkişafının prenatal, intranatal və ya erkən (3 yaşa qədər) dövründə baş verərsə, alaliyadan danışılır.

Alaliya məktəbəqədər uşaqların təxminən 1% -ində və məktəb yaşlı uşaqların 0,6-0,2% -ində diaqnoz qoyulur; Üstəlik, bu nitq pozğunluğu oğlanlarda 2 dəfə çox olur. Alaliya, nitq terapiyasında ONR (ümumi nitqin inkişaf etməməsi) nitq nəticəsinə uyğun gələn klinik bir diaqnozdur.

Alaliyanın səbəbləri

Alaliyaya səbəb olan amillər müxtəlifdir və erkən ontogenezin müxtəlif dövrlərində təsir göstərə bilər. Beləliklə, antenatal dövrdə beyin qabığının nitq mərkəzlərinin üzvi zədələnməsi dölün hipoksiyası, intrauterin infeksiya (TORCH sindromu), spontan abort təhlükəsi, toksikoz, dölün zədələnməsi ilə hamilə qadının yıxılması, gələcək ananın xroniki somatik xəstəlikləri (arterial hipotenziya və ya hipertansiyon, ürək və ya ağciyər çatışmazlığı).

Mürəkkəb hamiləliyin təbii nəticəsi doğuş və perinatal patologiyanın ağırlaşmalarıdır. Alaliya yeni doğulmuş asfiksiya, vaxtından əvvəl doğuş, vaxtından əvvəl, sürətli və ya uzun müddətli doğuş zamanı intrakranial doğuş travması və ya instrumental mamalıq vasitələrindən istifadənin nəticəsi ola bilər.

Uşağın həyatının ilk illərinə təsir edən alaliyanın etiopatogenetik amilləri arasında ensefalit, meningit, kəllə-beyin travması və mərkəzi sinir sisteminin tükənməsinə (hipotrofiya) gətirib çıxaran somatik xəstəlikləri qeyd etmək lazımdır. Bəzi tədqiqatçılar alaliyaya irsi, ailə meylinə işarə edirlər. Həyatın ilk illərində uşaqların tez-tez və uzun sürən xəstəlikləri (ARI, sətəlcəm, endokrinopatiyalar, raxit və s.), ümumi anesteziya altında aparılan əməliyyatlar, əlverişsiz sosial şərait (pedaqoji laqeydlik, hospitalizm sindromu, nitq təmaslarının olmaması) xəstəliyin aparıcı səbəblərini ağırlaşdırır. alalia.

Bir qayda olaraq, alaliyalı uşaqların tarixi bir deyil, minimal beyin disfunksiyasına səbəb olan bütün amillər kompleksinin - MMD-nin iştirakını ortaya qoyur.

Beynin üzvi zədələnməsi gənc yetişməmiş neyroblastların mərhələsində qalan sinir hüceyrələrinin yetişməsinin yavaşlamasına səbəb olur. Bu, neyronların həyəcanlılığının azalması, əsas sinir proseslərinin ətaləti və beyin hüceyrələrinin funksional tükənməsi ilə müşayiət olunur. Alaliyada beyin qabığının zədələnməsi yüngül, lakin çoxlu və ikitərəfli olur ki, bu da nitqin inkişafının müstəqil kompensasiya imkanlarını məhdudlaşdırır.

Alaliya təsnifatı

Problemin öyrənilməsi ilə uzun illər ərzində nitqin inkişaf etməməsinin mexanizmlərindən, təzahürlərindən və şiddətindən asılı olaraq alaliyanın bir çox təsnifatı təklif edilmişdir. Hal-hazırda loqopediyada V.A.-ya görə alaliya təsnifatı istifadə olunur. Kovshikov, buna görə fərqləndirirlər:

• ifadəli(motor) alalia
• təsir edici(sensor) alaliya
• qarışıq(təsirli və ya ifadəli nitqin zəif inkişafının üstünlük təşkil etdiyi sensorimotor və ya motosensor alaliya)

Alaliyanın motor formasının meydana gəlməsi nitq motor analizatorunun kortikal hissəsinin erkən üzvi zədələnməsinə əsaslanır. Bu vəziyyətdə uşaq öz nitqini inkişaf etdirmir, lakin başqasının nitqini başa düşməsi toxunulmaz qalır. Zədələnmiş ərazidən asılı olaraq afferent motor və efferent motor alaliyaları fərqləndirilir. Afferent motor alaliya ilə, kinestetik artikulyar apraksiya ilə müşayiət olunan postcentral girusun (sol yarımkürənin aşağı parietal hissələri) zədələnməsi var. Efferent motor alaliya premotor korteksin zədələnməsi ilə baş verir (Broca mərkəzi, aşağı frontal girusun posterior üçdə biri) və kinetik artikulyar apraksiya ilə ifadə edilir.

Sensor alaliya ilə vəzifələr nitqsiz və nitq səsləri arasındakı fərqi, sözlərin fərqləndirilməsini, onların konkret obyekt və hərəkətlərlə əlaqəsini, ifadələri və nitq təlimatlarını başa düşmək, nitqin qrammatik quruluşunu mənimsəməkdir. Söz ehtiyatı yığıldıqca, incə akustik fərqlər və fonemik qavrayış formalaşdıqca uşağın öz nitqinin inkişafı mümkün olur.

Alaliyanın proqnozu və qarşısının alınması

Alaliya üçün islah işinin uğurunun açarı onun erkən (3-4 yaşdan) başlaması, mürəkkəb xarakteri, nitqin bütün komponentlərinə sistemli təsiri, nitq proseslərinin psixi funksiyaların inkişafı ilə vəhdətdə formalaşmasıdır. Motor alaliya ilə danışma proqnozu daha əlverişlidir; sensor və sensorimotor alaliya üçün – qeyri-müəyyən. Proqnoz əsasən orqanik beyin zədələnmə dərəcəsindən təsirlənir. Məktəb dövründə alaliya olan uşaqlarda yazılı nitq pozğunluqları (disqrafiya və disleksiya) inkişaf edə bilər.

Uşaqlarda alaliyanın qarşısının alınması hamiləliyin və doğuşun əlverişli gedişi və uşağın erkən fiziki inkişafı üçün şəraitin təmin edilməsini əhatə edir. Alaliyanı aradan qaldırmaq üçün düzəldici işlər ikinci dərəcəli zehni qüsurun yaranmasının qarşısını alır.