Зависимость непроизвольного запоминания от структуры деятельности в работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова
В серии экспериментов Зинченко был доказан факт зависимости непроизвольного запоминания от организации деятельности человека. Данная форма запоминания была выбрана потому, что непроизвольное запоминание является доминирующим в жизни человека, и перед ним довольно часто встает задача вспомнить то или иное событие, которое целенаправленно не отмечалось и не запоминалось. Кроме того, непроизвольное запоминание, в отличие от произвольного, редко служит предметом экспериментального исследования, так как с трудом помещается в лабораторные рамки; эта форма запоминания практически не исследуется в когнитивной психологии. Однако П.И. Зинченко и его сотрудникам удалось решить методологические и практические проблемы, связанные с изучением непроизвольного запоминания. Один и тот же экспериментальный материал выступает в эксперименте в двух ипостасях: один раз – в качестве объекта, на который направлена деятельность, второй раз – в качестве фона, т.е. объекта, непосредственно не включенного в деятельность.
Эксперимент П.И. Зинченко
Испытуемым предлагалось 15 карточек с картинками, в уголке каждой карточки была написана цифра. В первой серии эксперимента предлагалась познавательная задача (не мнестическая!) – разложить карточки на группы по содержанию изображенных на ней предметов. Затем нужно было припомнить, какие предметы и цифры были на карточках. Экспериментальная гипотеза подтвердилась – испытуемые хорошо запоминали предметы, поскольку именно они выступали в качестве объекта деятельности, и почти не помнили цифр, хотя последние постоянно находились в поле внимания. Во второй серии эксперимента в качестве объекта выступали цифры – нужно было выкладывать карточки по возрастанию написанных на них чисел, и результаты были аналогичными: цифры запоминались хорошо, а картинки практически не запоминались (рис. 18). Показатели запоминания представляют собой среднее арифметическое от количества правильно названных картинок или чисел в группе испытуемых. По результатам эксперимента было сформулировано общее правило: запоминается то, на что направлена деятельность.
Однако это правило нуждалось в дополнительной проверке, потому что результаты могли быть следствием не направленности деятельности как таковой, а направленности внимания. С этой целью был проведен третий эксперимент. В третьей серии испытуемым предлагалось 15 аналогичных карточек, они были разложены на столе. После этого предъявлялись еще 15 карточек, которые надо было накладывать поверх тех, что лежали на столе, по определенному правилу. В первом случае подбиралась картинка, на которой был нарисован предмет с названием, начинающимся на ту же букву (мяч – молоток), во втором случае пару подбирать надо было не по формальному признаку (первая буква слова), а по смыслу, например ключ – к замку и т.д. Результаты непроизвольного запоминания в первом случае оказались значительно ниже, чем во втором, и это уже нельзя объяснить исключительно направленностью внимания, потому что в обоих случаях карточки были в поле внимания, но во втором случае имела место более содержательная и активная деятельность.
В тех случаях, когда картинки и числа были предметом деятельности, отмечается закономерная тенденция к повышению показателей их запоминания с возрастом. Показатели запоминания фоновых раздражителей выражают противоположную тенденцию: чем больше возраст, тем они меньше. Этот факт объясняется особенностями деятельности по выполнению заданий у младших школьников. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники медленнее входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом побочных действий… ().
Итак, эксперимент Зинченко подтвердил основное предположение: запоминание есть продукт активной деятельности с объектами, которая является основной причиной непроизвольного запоминания их . «В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непосредственного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступают в качестве фоновых раздражителей» (там же).

22. Понятие мнемической направленности деятельности. Задачи и установки запоминания. Исследования А.А. Смирнова.

Эксперимент А.А. Смирнова
Эксперимент Смирнова доказывает, что непроизвольное запоминание связано с основным руслом немнемической деятельности. Испытуемым предлагалась простая инструкция – вспомнить все, что происходило с ними по пути из дома на работу. Полученные результаты можно условно разбить на три группы:
1. Воспоминания относятся к тому, что люди делали, мысли вспоминаются значительно реже, и относятся преимущественно к действиям.
2. В воспоминаниях отражается то, что выступило как препятствие на пути или, наоборот, облегчало путь («опаздывал на работу, а тут как назло автобус только что ушел»).

3. Воспоминания не связанные с действием – нечто странное, необычное, вызывающее вопрос («мороз на улице, а женщина без перчаток»).

Данные эксперимента могут быть объяснены в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали. Они были направлены на то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя – таковы были их задача и мотивы деятельности. Этот целенаправленный переход из дома на работу,… и был той основной деятельностью , которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли и думали во время ходьбы. …Основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности » (, с. 224).

На основании результатов был сделан общий вывод: запоминается то, что связано с основным руслом деятельности.
Таковы основные экспериментальные исследования взаимосвязи между запоминанием и деятельностью

Источник мнемической направленности (МН): сознательное намерение запомнить (произвольное запоминание). Противоположное – непроизвольное запоминание. Наличие МН имеет важное значение для продуктивности запоминания. Пр.: 1. если испытуемый не понимает, что нужно слоги заучить, а не просто прочитать, он не запомнит их. 2. у экспериментаторов нет МН, цели запомнить материал, они его не запоминают, а у испытуемых она есть и они запоминают.
МН: задачи (осознаны) и/или установки (неосознанны) запоминания:
1.На полноту (запоминаем материал выборочно или весь)
2.На точность (дословно, буквально или своими словами)
3.На последовательность
4.На прочность и длительность (запоминаем на короткое время или навсегда).
5.На своевременность.
Факторы мнемической направленности:
1)Мотив запоминания. Оценка: поощрение/наказание. Величина оценки. Ориентация на личные/деловые интересы человека (Бартлетт). Соревнование. Содержание и характер деятельности
2)Цели запоминания.
3)Требования к запоминанию.
4)Условия запоминания: время, физические условия (шум и т.п.).
5)Индивидуально-психологические свойства запоминающих.

П. И. Зинченко

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1

Зинченко Петр Иванович (12 июля 1903 - 18 февраля 1969) - советский психолог, профессор, зав. кафедрой психологии Харьковского университета. Основной вклад в психологию составляют работы П. И. Зинченко по памяти. Первые исследования П. И. Зинченко были выполнены в 30-х годах под руководством А. Н. Леонтьева. В опубликованной в 1939 г. статье «Проблемы непроизвольного запоминания», имевшей принципиальное значение в истории советской психологии, были подвергнуты критике господствовавшие в то время представления о случайном и механическом характере непроизвольного запоминания и было обосновано положение о смысловом характере непроизвольной памяти и о зависимости ее от содержания и характера деятельности человека.

В последующие годы проблемы психологии непроизвольной памяти были систематически разработаны в ряде теоретических и экспериментальных исследований П. И. Зинченко и его сотрудников. Важное значение имела также осуществившаяся под руководством П. И. Зинченко разработка проблемы эффективности обучения и продуктивности памяти в обучении.

Сочинения: Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского педагогического института иностранных языков. 1939, т. 1; Непроизвольное запоминание. М., 1961; М., 1997.

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечат-ление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой конструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей.

Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания - результаты иных форм активности субъекта.

1 См.: Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом , на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом - объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие два опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около

себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» - барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Зинченко П.И. НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 207-216.

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей. Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания – результаты иных форм активности субъекта.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось и опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам, на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как "лишние". Имелось в виду, что в "кухню" дети положат примус, чайник, кастрюлю; в "детскую комнату" – барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а "лишние" отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 1).

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рисунке 1.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им зада-кия: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Рисунок 1

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки – только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором – числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента...

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй – за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно – к объектам их пассивного восприятия (чисел – в первом опыте и изображений предметов – во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей пас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рисунке 2.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Рисунок 2. Сравнительные кривые запоминания (первой и второй опыты)

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором – числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в другом – нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором – на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: "Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания", "Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами", – вот обычные ответы испытуемых.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полученные различия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии (См.: Гальперин П. Я. К проблеме внимания. – "Доклады АПН РСФСР", 1958, № 3), одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток – мяч, парта – паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок – ключ, арбуз – нож и пр.

В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожиданным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова...

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы...

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие – у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые – 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно.

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий.

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления бездействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование – ощущение, представление и т. п. – является не результатом пассивного, зеркального отражения, предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно. Бездействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам...

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название "случайного" запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

(16 Кб)

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 207-216.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Рисунок 1

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента...

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рисунке 2.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Рисунок 2. Сравнительные кривые запоминания (первой и второй опыты)

Семантическая память - это тип памяти, отражающий обобщенные сведения о мире.

Концепция семантических сетей (М.Р.Квиллиан)-информация в семантической памяти хранится в иерархически организованных сетевых структурах, которые состоят из узлов и отношений. Каждому узлу соответствует набор свойств. Принцип наследования свойств -свойства соответствуют не только самому узлу, но и всем нижележащим категориям. Гипотеза когнитивной экономии -система переработки информации экономит свои ресурсы, т.к. нет необходимости дублировать свойства, которыми обладает каждый узел. (Э.Рош-оценка испытуемыми типичности объектов).

Семантические сети строятся не только по формальным признакам объектов. Есть еще определительные(большее значение) и характерные признаки. +ментальные образы.

Эпизодическая память по Э. Тульвингy, - это эволюционно поздняя, легко уязвимая система памяти, ориентированная на прошлое, которая является уникальным достоянием психики человека.

Семантическая и эпизодическая память это две системы переработки информации, общими характеристиками которых является то, что они:

1. селективно получают информацию из перцептивных систем или других когнитивных систем;

2. используют различные аспекты этой информации;

3. согласно запросам передают специфическую информацию в другие системы, включая системы, ответственные за поведение и сознание.

В то же время эти две системы отличаются друг от друга:

1. природой хранящейся информации;

2. когнитивной или автобиографической отнесенностью;

3. условиями и последовательностью поиска;

4. чувствительностью к интерференции, проявляющейся в трансформациях и искажениях содержаний;

5. взаимосвязями друг с другом.

В эпизодической системе информация фиксируется прямо, порядок событий в памяти соответствует хронологическому порядку фиксации. В семантической памяти верная хронологическая последовательность может быть воссоздана вне зависимости от порядка запоминания (например, исторические события).

В эпизодической памяти действует принцип «специфичности кодирования», который заключается в том, что доступность информации из прошлого определяется совпадением «ключевых» элементов ситуации кодирования и извлечения.

Когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложный, и по самому существу своему является произвольным запоминанием . Ему противопоставляется запоминание непроизвольное , которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей.

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания.

А. А. Смирнов (произвольное запоминание): 1. предлагал школьникам заучивать по два равных отрывка текста.

При этом сообщалось, что один они должны будут воспроизвести на следующий день, а второй через две недели. На самом деле опрос проводился через неделю. Цель запомнить на определенный срок (надолго или ненадолго) оказала значительное влияние на то, насколько полно и точно школьники смогли воспроизвести оба текста. Те, для кого было целью запомнить надолго, воспроизводили текст лучше, чем те, кто запоминал ненадолго.

2. А. А. Смирнов при исследовании роли активности человека в непроизвольном запоминании предлагал испытуемым пары фраз, анализируя которые, они должны были выводить определенные правила правописания. Если вывод был верен, им предлагалось дополнительно придумать несколько фраз, иллюстрирующих выведенное правило. Задача на запоминание не ставилась. На следующий день проверялся уровень запоминания. Результаты показали, что фразы, которые испытуемые придумали самостоятельно, воспроизводились в три раза чаще, чем те, что предлагались экспериментатором в готовом виде. à эффект генерации, т. е. лучшего запоминания материала.

П. И. Зинченко: 1. Испытуемым предъявлялось 15 карточек, в центре которых были изображения различных бытовых предметов, игрушек, фруктов, животных, а в углу цифры. Одной группе испытуемых предлагалось расклассифицировать изображения предметов. Им давалась следующая инструкция: «Мы проверяем ваше умение классифицировать предметы по общим признакам.

Ваша задача состоит в том, чтобы расклассифицировать все картинки по группам и записать их, ставя в начале каждой группы ее название». Другой группе дaвaлось задание составить возрастающий числовой ряд из цифр. Затем испытуемых просили вспомнить, какие рисунки и цифры были на карточках. Обнаружилось, что те, кто выполнял задачу на классификацию предметов, вспоминал цифры почти в десять раз хуже, чем предметы. Те же, кто имел дело с числовым рядом, наоборот,

практически не могли воспроизвести предметы, которые видели на карточках. Таким образом, были выявлены высокая продуктивность непроизвольного запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности, и плохая эффективность там, где они были лишь фоновыми раздражителями.

2. Испытуемым предлагалось десять наборов слов по четыре слова в каждом (например, «дом окно здание рыба»). Задание «запомнить ряд слов» не давалось, так как исследователя интересовало в первую очередь непроизвольное запоминание. Испытуемые были разбиты на три группы. Для каждого набора соответствующая группа получала одно из трех заданий: 1) объединить первое слово случайным образом с одним из трех оставшихся; 2) установить конкретную связь первого слова с одним из трех остальных (например, дом окно); 3) установить логическую связь между первым словом в наборе и наиболее подходящим для этого словом (например, дом здание). Затем испытуемых после

паузы просили припомнить первые слова из каждого набора

(т. е. максимальный результат припоминания мог быть равен десяти словам).

В случае бессмысленного объединения слов при неожиданном опросе испытуемые могли воспроизвести лишь два, в случае задачи на установление конкретной связи

пять, а в случае задачи на установление логической связи семь ключевых слов. Таким образом, качество воспроизведения непроизвольно зафиксированного в памяти материала линейно возрастало по мере усложнения задания.

40.Функциональные подходы к изучению мышления. Мышление как неспецифический психический процесс.

3 подхода к изучению мышления: механистический, телеологический, целостный (структурный).

Механистический подход.

Основателями подхода считаются Спенсер (эволюционист, применивший к решению задач, понятие которых еще не должно было появиться в тот момент, эволюционный подход) и Бэн (теория этого ушлепка: новый объект, у которого плохо упорядоченные свойства. По мере манипуляции с объектом некоторое количество свойств, в силу повторяемости, связывается между собой путем ассоциаций и закрепляются путем повторения – ассоциация представлений).

Суть подхода – задачи решаются случайно, путем перебора случайных вариантов. Субъект реактивен.

Теории и эксперименты, в рамках которых подход реализуется:

Гальтон. Выявление семейного сходства. Брались фотографии членов одной семьи, делались полупрозрачными и накладывались друг на друга, случайным образом некоторые элементы повторялись наиболее часто, выявлялись общие семейные черты.

Бихевиористы. Ассоциативное научение. Эксперимент с кошкой, которую помещают в клетку со скрытым рычагом, за клеткой – еда. Сначала кошка бесцельно мечется по клетке, это реакция на абсолютно все стимулы вокруг нее, путем дифференциации, она исключает стимулы, реакция на которые не приводит к желаемому результату, таким образом зона реакций кошки сужается. Далее, кошка реагирует на стимулы, представленные в суженной зоне разнообразными реакциями – генерализация. Таким образом, какая-нибудь реакция случайным образом приведет к нажатию очага, клетка откроется. После нескольких проб происходит формирование моторного навыка.

Механистический подход в рамках информационного подхода: реализация компьютерной метафоры. Человека можно описать символьной информацией, как все процессы, проходящие в ЭВМ описываются путем двоичного кода. Энграммы выкидываются на поле, есть вероятность осмысленной комбинации – ответа на задачу. (далее можно проявить скепсис и рассказать про мартышек и роман Толстого).

Телеологический подход.

Основатели: Вюрцбургские психологи (Кюльпе, Бюлер, Ах, Зельц)

Суть – задача решается, только если неизвестное как-то связано с известным (в широком смысле – в любом отношении), путем разворачивания этой связи. Мышление – процесс решения задач.

Появляется понятие задачи (только репродуктивной), ставится цель, субъект становится активен, мышление является ненаглядным, безОбразным (т.е. связь между известным и неизвестным абстрактная, смысловая и не зависит от представлений субъекта). Вводятся такие понятия, как детерминирующая тенденция (Ах) – течение мыслительного процесса меняется постановкой задачи, антиципирующий комплекс (Зельц) – в какой-то момент наступает понимание того, что нужно найти.

(я не поняла про этот комплекс, надо спросить на консультации)

Экспериментальная методика – решение репродуктивных задач, отказ от интроспекции в пользу ретроспекции.

Рубинштейн: «Мы выделяем данное и искомое, которые должны быть связаны, постепенно уточняя связь, находится данное»

Целостный подход.

Основатели: гештальтпсихологи (Вертгеймер, Кёлер, Дункер).

Критиковали телеологический подход. Утверждали, что его можно применить лишь при решении репродуктивных задач, но если задача не решена, вычленение решения невозможно, рассыпается гештальт.

Суть теории – любая задача – это система, которая задает свойства частей, которые в нее входят, решение – это нахождение свойств частей, набор функциональных требований будущему ответу. Мы открываем новое, потому что задача содержит в себе свойства нового.

Ключевая связь элементов гештальта – функциональная, а задача – это целое, сам гештальт. Инсайт, в рамках этой теории, - замыкание гештальта.

Эксперименты:

Конфликтные головоломки. Дункеровские задачи.

Задача с 5 яблоками, корзиной, 5 людьми. Необходимо так раздать яблоки людям, чтобы одно из них осталось в корзине. (Еще у него был инфернальный опыт с лучами и опухолью в желудке, но лучше не знать).

В процессе решения задачи формируется конфликт (5 яблоков, 6 получателей), родословное дерево решения , в котором происходит борьба с конфликтом. В данной задаче есть три ветви борьбы с конфликтом, три функциональных решения : добавить яблок, уменьшить количество получателей, изменить способ владения яблоками (дать яблоко, а потом отжать назад).

Опыт Келера с обезьянами. На потолке подвешен банан. Умная обезьяна должна его достать, лапой дотянуться или допрыгнуть она не может. За ее действиями из другой клетки наблюдает глупая обезьяна. Конфликт – короткая лапа, маленький прыжок. Функциональные решения – удлинить лапу или прыжок. Умная обезьяна берет палку и сбивает ею бананы, или ставит ящики и забирает бананы. У нее формируется гештальт. Потом запускают глупую обезьяну, она ставит ящики, но так как она глупая и ее гештальт не сформирован, она ставит ящики не под бананами, а в другом углу комнаты, и пытается достать бананы.

Таким образом можно выделить 2 типа ошибок: плохие и хорошие.

Плохие – решение задачи не учитывает функциональные отношения элементов гештальта. (ящики в углу у глупой обезьяны)

Хорошие – решение нереализуемо, но разумно. (ящик ставится умной обезьяной там, где надо, но на ребро, и она с него падает. Гештальт есть, решения нет)

ВОПРОС

МУХУТДИНОВА АНЯ!

Исследования непроизвольного запоминания методика п и зинченко. П

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ