Oyun yoluyla yaratıcı hayal gücünü geliştirmek. Çocuğun hayal gücünün oluşumu Hayal gücünün kısa açıklaması

Çocuk oyunlarının içeriğinin, özelliklerinin, karakterinin çeşitliliği dikkate alındığında, yaratıcılığın tüm açık hava oyunlarında ortak olduğu vurgulanmalıdır. Yaratıcı faaliyet yalnızca insana özgüdür. İçerik olarak her zaman toplumsaldır ve kişisel özgürlüğü ifade eder.

Çocuklarda yaratıcı aktivitenin oluşumunun ilk aşaması, özellikle çocukların açık hava oyunlarının karakteristik özelliği olan taklittir. genç yaş. Son derece gelişmiş bir hayal gücüne sahipler, serçeler gibi "uçabiliyorlar", kelebekler gibi "çırpınabiliyorlar" vb. Doğal aktivite ihtiyacının bir aracı olan açık hava oyunu, bir yandan çocuğa çevredeki gerçekliği anlama ve dönüştürme fırsatı verirken, diğer yandan yeteneklerini ve yaratıcı etkinliğini geliştirir.

Çocukların motor yaratıcılığının geliştirilmesinde bir sonraki son derece önemli aşama, çocuğun aşina olduğu açık hava oyunlarını bağımsız olarak organize etme yeteneğidir. En yüksek seviye çocukların yaratıcılığı tanıdık sanat eserlerinden alınan malzemelere dayanarak tablolara dayalı yeni açık hava oyunları icat etmektir.

Yeni oyunlar bulmak her çocuğun yapabileceği bir şey değildir. Bunun nedenleri bireysel özellikler, motor ve sosyal deneyim düzeyi, çocuğu yaratıcı olmaya her zaman yeterince teşvik etmeyen pedagojik sürecin organizasyonudur. Oyunun ustaca yönetilmesiyle çocuğun yaratıcı potansiyelini önemli ölçüde artırabilirsiniz. Çocukların oyundaki yaratıcılığını geliştirip geliştirerek, sosyal açıdan aktif, zeki, çeşitliliğe sahip, her türlü aktiviteye düşünceli ve yaratıcı bir şekilde yaklaşan bir kişi yetiştiriyoruz.

Öğretmenin oyuna yönelik düşünceli hazırlığı, motor ve sosyal deneyimin oluşumuna disiplinler arası entegre bir yaklaşım, çocuğun oyun durumunu daha anlamlı algılamasına yol açarak role girmesini sağlar.

Oyunun hazırlanmasında ve yürütülmesinde önemli bir rol sanatsal söze aittir. Çocukları sadece anlamsal içeriğiyle değil, aynı zamanda fantezi ve hayal gücü üzerindeki etki gücünü önemli ölçüde artıran iç ritmi ve melodisiyle de etkiler. Bu nedenle açık havada oynamanın açıklaması kuru ve durumsal olmamalıdır. Figüratif, özlü, mümkün olduğu kadar anlaşılır olmalı, fanteziyi ve hayal gücünü etkilemeli; düşünce ve duyguları uyandırır.

Çoğu açık hava oyunu, uygulanması mevcut motor becerilerin bir oyun durumuna aktarılmasını gerektiren çok sayıda fiziksel egzersiz içerir. Bu nedenle fiziksel egzersizleri öğretirken çocukların yaratıcı etkinliklerine rehberlik etmek önemlidir. Fiziksel egzersiz kombinasyonlarını oluştururken yaratıcılığın gelişmesini sağlayan yaratıcı görevler yönteminin kullanılması özellikle önemlidir.

Çocukların yaratıcılığının gelişimindeki bir sonraki son derece önemli aşama, çocuğun aşina olduğu açık hava oyunlarını bağımsız olarak organize etme yeteneğidir. Çocukların yaratıcılığının en üst seviyesi, tanıdık sanat eserlerinden ve hayattan bölümlerden alınan materyallere dayalı yeni açık hava oyunlarının icat edilmesidir. Uygun tekniklerle donanmış bir öğretmen, sistematik ve hedefe yönelik rehberlikle, hareketleri birleştirmede, oyunları çeşitlendirmede ve tanıdık oyunları tüm grupla ve küçük çocuk gruplarıyla oynamada önemli sonuçlar elde edebilir.

Doğası gereği her açık hava oyunu yaratıcı aktivitenin taşıyıcısıdır. Oyun etkinliklerinin ustaca yönetilmesiyle çocuğun yaratıcı potansiyeli önemli ölçüde artırılabilir. Çocukların oyundaki yaratıcılığını geliştirip geliştirerek, sosyal açıdan aktif, zeki, çeşitliliğe sahip, her türlü aktiviteye düşünceli ve yaratıcı bir şekilde yaklaşan bir kişi yetiştiriyoruz. Hareket ihtiyacını karşılayarak, motor aktivite sürecinde yaratıcılığı geliştirerek fiziksel kültür oluşturuyoruz. GİBİ. Makarenko bunu yazdı kültürel eğitim Bir çocuk için bu çok erken yaşlarda, henüz okuryazar olmaktan uzakken, sadece görmeyi, duymayı ve iyi bir şeyler söylemeyi öğrendiğinde başlar. Hareketlerin uyumunu geliştirirken açık havada oynamanın rolünü sadece fiziksel gelişime indirgemek yanlış olur.

Fiziksel egzersizleri öğrenirken edinilen hareketlerin yumuşaklığı ve zarafeti, çocuğun açık havada oyun oynarken yaratıcı ifadesinde önemli bir rol oynar. Açık havada oyundan keyif almak, çocuğun kişiliğinin tam olarak ortaya çıkmasıyla sağlanır.

Çocukluğunda yeterince oyun oynamayan, özgür ve kendiliğinden yaratıcı faaliyetin keyfini bilmeyen bir çocuk, sosyal açıdan daha az aktif ve organize bir şekilde büyür.

Pedagojik olarak doğru organize edilmiş oyun, çocuğa neşe, hareketten işlevsel zevk, yoldaşlık duygusu, dostluk, karşılıklı yardım ve anlayış, ortak oyun hedeflerine ulaşmada başarı verir. Yaratıcılığın neşesi, gelecekteki yaşamda çok gerekli olan benzersiz bir rahatlık ve özgürlük, kendine güven, özsaygı hissi verir.

Açık hava oyunları yürütülürken çocuklarda yaratıcılığın geliştirilmesi için geniş fırsatlar yaratılır çünkü oyunlar hiçbir zaman yalnızca otomatik eylemlerden oluşmaz. Yaratıcı inisiyatif, erken okul öncesi çağdaki çocuklarda kendini gösterir: ilk biçiminde iki yaşında ve daha gelişmiş bir biçimde üç yaşında.

Küçük çocuklara yönelik açık hava oyunlarının repertuarında hikayeye dayalı oyunlar hakimdir: çocukların etraflarındaki dünya hakkındaki fikirlerini netleştirir, görsel-etkili ve görsel-figüratif düşünme aktivitesini teşvik eder, hayal gücünün ortaya çıkışını ve gelişimini etkiler.

Gerçek koşullu durum hikaye oyunlarıÇocuğun kendisine tanıdık gelen yaşam imajını benzersiz bir şekilde yeniden üretmesine yardımcı olur. Bebek, kuşları ve hayvanları taklit eden hareketlerden neşe duyar: kuş gibi uçar; tavşan gibi zıplıyor, at gibi koşuyor. Bu nedenle oyun sırasında kahkahalar ve neşeli ünlemler duyulur ve oyun sürecinin temeli, çocuğun en basit performans etkinliği, onu bir oyun görüntüsüne dönüştürmeye yönelik ilk girişimdir.

Çocukların oyun aktivitelerinin yaratıcı yönelimi yaş gruplarıözellikle gençlerde, öğretmenin iyi düşünülmüş duygusal ve mecazi rehberlik yöntemiyle belirlenir. Görevi, çocuklarda yavaş yavaş çevrelerindeki yaşamı yansıtan oyun görüntülerine karşı olumlu bir duygusal tutum, empati duygusu ve belirli bir oyun durumuna etkili yaratıcı katılım oluşturmaktır. Bir açık hava oyununun başarılı bir şekilde uygulanması için çocukları oyunun içeriğine, karakterlerin oyun eylemlerine ve kurallarına alıştırmak büyük önem taşır.

Zaten genç grupta çocuğa oyunun kurallarına uymayı öğretmek gerekir. Kuralın role ve oyun durumuna bağlı olması için bunu yapmanız en tavsiye edilir. Bunu yapmak için, açık hava oyununa çeşitli nitelikler eklenir, onların yardımıyla çocuk role girer ve rolde doğal olarak kurallara uyar.

Bu nedenle açık hava oyunları en iyi yol motor yaratıcılığı geliştirme problemini çözer. Yenilik, alışılmadıklık, aniden değişen bir durumun karmaşıklığı, hızlı ve yeterli tepki ihtiyacı, en uygun kararın anında benimsenmesi, çocukları hızlı tepki vermeye, beceriklilik, yaratıcılık ve motor becerilerini bilinçli kullanmaya teşvik eder.

Motor yaratıcılığın gelişimi çocuğun meraklı zihnini şekillendirir, onu eğlence ve neşeyle doldurur, sağlıklı ve güçlü olma, karmaşık sorunları çözmeye hazır olma arzusunu yaratır. Dolayısıyla çocukların yaratıcı etkinliklerinin geliştirilmesinde öğretmen liderliğinin duygusal ve mecazi yöntemlerine önemli bir yer verilmektedir. Öğretmen, çocukların motor deneyimini genişleterek, mecazi kelimelerle hayal gücünü etkileyerek her çocuğun yaratıcı ve yürütücü etkinliğini teşvik eder ve yönlendirir.

“... bizi çevreleyen her şey ve insan eliyle yapılan her şey, doğa dünyasının aksine tüm kültür dünyası - bunların hepsi insanın hayal gücünün ve bu hayal gücüne dayanan yaratıcılığın bir ürünüdür” L. S. Vygotsky

İndirmek:

Ön izleme:

“Oyun etkinlikleriyle hayal gücünün geliştirilmesi”

“...çevremizi saran ve insan eliyle yapılan her şey, tüm kültür dünyası, doğa dünyasının aksine, insanın hayal gücünün ve bu hayal gücüne dayalı yaratıcılığın ürünüdür”

L. S. Vygotsky

İyi gelişmiş bir hayal gücü olmadan yaratıcı bir kişilik imkansızdır. Onun sayesinde kişi faaliyetlerini yaratır, akıllıca planlar ve yönetir. Maddi ve manevi kültürün hemen hemen tamamı insanların hayal gücünün ve yaratıcılığının ürünüdür. Hayal gücü insanı gerçekliğin ötesine taşır, ona geçmişi hatırlatır ve geleceğin önünü açar. Zengin bir hayal gücüne sahip olduğundan, dünyadaki başka hiçbir canlının karşılayamayacağı farklı zamanlarda "yaşayabilir".

Ayrıca hayal gücü, bir kişinin bir durumda gezinmesine ve pratik eylemler olmadan sorunları çözmesine olanak tanıyan görsel-figüratif düşüncenin temelidir.

İlk ve orta okul öncesi çağda, şiirlerde, masallarda ve yetişkinlere yönelik hikayelerde anlatılan görüntülerin yaratılması olan yaratıcı hayal gücü hakimdir. Bu görüntülerin özellikleri çocuğun deneyimine, hafızasında biriken bilgilere, yetişkinlerden duyduklarını ve resimlerde gördüklerini anlama düzeyine bağlıdır. Bu çağdaki okul öncesi çocuklar, hayal gücünde ortaya çıkan görüntülere, sanki gerçek olaylarmış gibi inanırlar. Ancak ortaya çıkan görüntüler dağınıktır ve tek bir bütün halinde birleşmemiştir. resmin tamamı, yenilerinin ortaya çıkmasına neden olan değişen dış koşullara bağlıdır.

Daha büyük okul öncesi çağda, çocuğun aktif hayal gücü bağımsızlık kazanır, pratik aktiviteden ayrılır ve onun önüne geçmeye başlar. Aynı zamanda bilişsel problemleri çözerken düşünmeyle bütünleşir ve onunla birlikte hareket eder.

Daha yaşlı bir okul öncesi çocuğunun hayal gücü, bir yetişkinin yaratıcı hayal gücüne yaklaşabilir. Ancak bu “kendisi için” yaratıcılıktır; yapılabilirlik ya da üretkenlik şartı yoktur. Bu aktif hayal gücünün temeli rol yapma oyunu ve yönetmen oyunudur. Oyun içinde doğan aktif hayal gücü, çizim, tasarım, yazma gibi diğer aktivite türlerine aktarılır.

Uygulama, okul öncesi çocuklarda hayal gücünün gelişiminin, özel olarak seçilmiş eskizler, seyahat oyunları, doğaçlama oyunları ve psiko-jimnastik yardımıyla iyi bir şekilde gerçekleştirildiğini göstermiştir.

Bu materyalin çocukların günlük yaşamına dahil edilmesi, onlarda sürekli bir ilgi, hayal kurma arzusu, bir yetişkinle birlikte hayali durumları deneyimleme ve bir yetişkinin sunduğu imajı yeni ayrıntılarla tamamlama arzusu uyandırır. Bu, diyalojik ve monolog konuşmanın, dilin ses kültürünün ve fonemik işitmenin gelişmesine katkıda bulunur.

Çocukların hayal etmesi gerekenler daha detaylı anlatılırsa hayal gücünün gelişiminin etkinliği artar. Örneğin, bir çocuk, kafasına hayali bir başlık takarak düşüp düşmediğini, uyup uymadığını, kaşınmadığını, kurdelelerin bağlı olup olmadığını vb. sormaya başlayan bir yetişkinin oyununu hızla kabul eder.

Okyanusta balinaya dönüşen bir halının üzerinde oturan çocukların, balinanın "eğilip" suya düşebileceğinden nasıl gerçekten korktuklarını izlemek ilginçtir. Çocuklar birbirlerine sıkı sıkıya sarılarak duygusal tepkiler verirler. Ve hayali bir denize daldıklarında hemen parmaklarıyla burunlarını sıkıştırırlar.

Seyahat oyunları, alanın olduğu her yerde oynanabilir. Çocukların bilgilerini dikkate alarak sonsuz doğaçlamalara izin verdikleri için özel bir eğitim gerektirmezler. Ayrıca baz olarak da kullanılabilirler bilişsel aktivite onların yardımıyla çocukların farklı yaratıklar, mevsimler, cansız doğa olayları hakkındaki bilgilerini pekiştirir, masallara, kitaplara, çizgi filmlere olan ilgiyi geliştirir.

Çocuklar için daha az ilgi çekici olan, aynı zamanda hayal gücüne dayanan konuşma oyunlarıdır. Çocukları dulavratotu, kurbağa, sokak köpeği, kuş ya da yol kenarındaki taş olmaya davet edebilirsiniz. Bu tür konuşmalar empatiyi geliştirir, dikkatli olmayı öğretir, hafızayı, düşünmeyi, doğa sevgisini ve diyalojik konuşmayı geliştirir.

Doğaçlama oyunları müzik ve beden eğitimi dahil her türlü aktivitede kullanılabilir. Tasvir edilen nesnenin ve eylemlerin doğasına uygun olarak seçilen müzik, görüntüye girmeye yardımcı olur. Bu oyunlar plastisitenin, ritim duygusunun, pantomimin gelişmesine katkıda bulunur, çevreye ilişkin bilgilerin pekiştirilmesine ve çocuğun kendini ifade etme yoluyla kendini ifade etmesine olanak tanır.

Bir yaprağı veya kar tanesini tasvir etmek için çocuğun onu hayal gücünde doğru bir şekilde hayal etmesi gerekir. Yetişkin, "aktörlerin" eylemleri hakkında yorum yaparak farklılığı, özgünlüğü ve arayışı teşvik eder.

Çocukların dikkatini çekmek ve yaklaşan etkinliğe ilgi uyandırmak için en sık mini eskizler kullanılır. Başlangıçta taklit oyunları oynanır, daha sonra çocuklar kendi kendilerine hayal kurmaya başlar.

Çocuğun hazır olup olmadığının önemli bir göstergesi okullaşma okul öncesi dönemde hayal gücü unsurlarının oluşmasıdır: birleştirme, yeni görüntüler oluşturma, ayrıntılardan basit eylemler planlama, çizim veya inşaat fikri, oyunun konusu.

Hayal gücü sadece zihnin boş bir eğlencesi değil, aynı zamanda önceki deneyimi işleme ve gerçekte var olmayan yeni bir şey yaratma sürecidir. Çocuğun pratik etkinliklerde düşünme ve test etme yardımıyla analiz edebileceği bir dizi seçenek önererek eksik bilgileri tamamlamanıza olanak tanır.

Yani iyi olan çocuklar gelişmiş hayal gücü aşırı durumlarda, soruna en iyi seçeneği veya standart dışı bir çözümü bulmalarını sağlayacak en alışılmadık kombinasyonları birleştirebilecekleri için kolayca bir çözüm bulabilecekler.

Edebiyat:

Alyabyeva E. A. Okul öncesi çocuklarla ahlaki ve etik konuşmalar ve oyunlar. M., 2003.

Vygotsky L. S. Hayal gücü ve yaratıcılık. M., 1996.

Dyachenko O. M. Bir okul öncesi çocuğunun hayal gücü. M., 1986.

Ilyina M.V. sözsüz hayal gücünün gelişimi. M., 2003.

Kuznetsova L.V., Panfilova M.A. Okul öncesi çocukların ahlaki sağlığının oluşumu. M., 2004.

Novlyanskaya Z.N. Çocuklar neden hayal kurar? M., 1978.

Subbotina L. Yu.Çocuklarda hayal gücünün gelişimi. Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber. Yaroslavl, 1997.

Chistyakova M.I. Psikojimnastik. M., 1990.

güçlendirin"> Çocuğun hayal gücü, kökeni itibarıyla erken çocukluğun sonlarına doğru ortaya çıkan bilincin işaret işleviyle bağlantılıdır. İşaret gelişiminin bir çizgisi, nesnelerin başka nesnelerle ve onların görüntüleri ile değiştirilmesinden, konuşmanın, matematiksel ve diğer işaretlerin kullanımına ve mantıksal düşünme biçimlerinin ustalığına kadar uzanır. Başka bir çizgi, gerçek şeyleri, durumları, olayları hayali olanlarla tamamlama ve değiştirme ve biriken fikirlerin materyalinden yeni görüntüler yaratma yeteneğinin ortaya çıkmasına ve genişlemesine yol açar.

Bir yetişkinin ve bir çocuğun hayal gücü etkinliğiyle ilişkili oyunu, çevredeki gerçekliği dönüştürme eğilimini, ihtiyacını ifade eder. Oyunda kendini gösteren bu gerçekliği yaratıcı bir şekilde dönüştürme yeteneği, oyunda ilk kez oluşuyor. Gerçeği yansıtma ve dönüştürme yeteneği, oyunun ana anlamıdır.

Bu, hayali bir duruma geçen oyunun gerçeklikten kopuş olduğu anlamına mı geliyor? Evet ve hayır. Oyunda gerçeklikten bir kopuş var ama aynı zamanda ona nüfuz etme de var. Bu nedenle görünüşte özel, hayali, kurmaca, gerçek dışı bir dünyaya kaçış, gerçeklikten kaçış yoktur. Oyun, eylem halinde yaşadığı ve somutlaştırdığı her şeyi gerçeklikten alıyor. Oyun, bir durumun sınırlarının ötesine geçiyor, gerçekliğin bazı yönlerinden dikkatleri dağıtarak diğerlerini daha da derinlemesine ve etkili bir şekilde ortaya çıkarıyor. Bir oyunda yalnızca oyun için önemsiz olan şey gerçek dışıdır; nesneler üzerinde gerçek bir etkisi yoktur ve oyuncu genellikle bu skorla ilgili hiçbir yanılsamaya kapılmaz; ama onda esas olan her şey hakikidir, gerçektir: İçinde oynanan duygular, arzular, planlar gerçektir, çözülen sorular gerçektir.

Oyun sırasında çocuğun hem gerçeklikten uzaklaşmayı hem de ona nüfuz etmeyi içeren hayal gücü oluşur. Gerçekliği bir görüntüye dönüştürme ve onu eyleme dönüştürme, değiştirme yetenekleri oyun eyleminde ortaya konulur ve hazırlanır; oyunda duygudan organize eyleme ve eylemden duyguya giden yol döşenir; kısacası, oyunda, bir odak noktasında olduğu gibi, bireyin zihinsel yaşamının tüm yönleri toplanır, tezahür eder ve onun aracılığıyla şekillenir; Çocuğun oynarken üstlendiği rollerde çocuğun kişiliği genişler, zenginleşir ve derinleşir. Oyunda, okulda okumak için gerekli olan ve öğrenmeye hazır olmayı belirleyen özellikler bir dereceye kadar oluşturulur.

Oyunun hayal gücü etkinliğiyle ilişkili ana anlamı, çocuğun çevredeki gerçekliği dönüştürme ihtiyacını, yeni bir şey yaratma yeteneğini geliştirmesidir.

Psikolojide çocuğun hayal gücünün oyun yoluyla geliştiğini belirtmek gelenekseldir. İlk başta nesnelerin algılanmasından ve onlarla oyun eylemlerinin gerçekleştirilmesinden ayrılamaz. Çocuk bir sopaya biniyor ve şu anda o binici, sopa da at. Ancak dörtnala koşmaya uygun bir nesnenin yokluğunda, sopayla hareket etmediği bir anda sopayı zihinsel olarak ata dönüştüremez.

Üç ve dört numaralı çocukların oyununda yaz çağı Yerine geçen nesnenin yerine geçtiği nesneyle benzerliği esastır.

Daha büyük çocuklarda hayal gücü, değiştirilenlere hiç benzemeyen nesnelere de güvenebilir.

Yavaş yavaş dış desteğe olan ihtiyaç ortadan kalkıyor. İçselleştirme meydana gelir - gerçekte var olmayan bir nesneyle şakacı eyleme ve nesnenin şakacı bir dönüşümüne, ona yeni bir anlam vererek ve gerçek eylem olmadan eylemleri zihinde hayal ederek.
Bu, özel bir zihinsel süreç olarak hayal gücünün kökenidir.

Öte yandan oyun, tamamen sunum açısından görünür bir eylem olmaksızın da gerçekleşebilir.

Rol yapma oyunu çocukların hayal gücünü geliştirmede son derece önemlidir. Oyun etkinliklerinde çocuk bazı nesneleri başkalarıyla değiştirmeyi ve farklı roller üstlenmeyi öğrenir. Bütün bunlar hayal gücünün gelişmesine katkıda bulunur. Okul öncesi çağındaki çocukların oyunlarında, birçok oyun eyleminin isteğe bağlı olması gibi, yedek nesnelere de artık gerek yoktur. Çocuklar nesneleri ve eylemleri onlarla özdeşleştirmeyi, hayal güçlerinde yeni durumlar yaratmayı öğrenirler. Oyun dahili olarak oynanabilir.

Yönetmen oyunlarında tüm yaratıcı oyunlarda olduğu gibi hayali veya hayali bir durum vardır. Çocuk, oyunun içeriğini ortaya çıkararak, katılımcılarını belirleyerek (oyuncaklar ve nesneler tarafından "gerçekleştirilen" roller) yaratıcılık ve hayal gücü gösterir. Nesneler ve oyuncaklar yalnızca doğrudan anlamlarıyla değil, aynı zamanda evrensel insan deneyimi tarafından kendilerine atanmayan bir işlevi yerine getirdiklerinde de kullanılır (yönetmenin "To" oyununda koltuk minderi su aygırı haline gelir ve bornoz kemeri bir yılan olur). Hayvanat Bahçesi”; “Okula Dönüş” oyununda küpler öğretmen ve çocuklara dönüşüyor. Çocuklar oyunlarda oyuncak yerine isteyerek başvuruyorlar, bu da hayal gücünün geliştiğini gösteriyor.

Oyunun çocuğun kişiliğinin gelişimi üzerindeki etkisi, onun kendi davranışının imajı haline gelen yetişkinlerin davranış ve ilişkileriyle tanışması ve burada temel iletişim becerileri ve gerekli nitelikleri kazanmasıdır. akranlarıyla iletişim kurun. Oyun, çocuğu yakalayıp üstlendiği role karşılık gelen kurallara uymaya zorlayarak, duyguların gelişmesine ve davranışların istemli olarak düzenlenmesine katkıda bulunur.

Oyunun eylemlerinde ustalaşan çocuk, aynı zamanda zihinsel süreçlerin istemli yönlerinin yanı sıra ikame eylemlerinde de ustalaşır.
Ayrıca, çocuk yavaş yavaş gerçek insan işaret-sembolik dünyasına hakim olur - her şeyden önce, onu standartlaştıran ve sosyalleştiren sözlü olarak belirlenmiş bir alanın yanı sıra, hayal gücünün görüntülerinin hakim olduğu özel bir işaret-sembolik alan.

Oyun sırasında oluşan hayal gücü, okul öncesi çocuğun diğer aktivitelerine geçer. Bu en açık şekilde çizimde ve çocuğun masal ve şiir yazmasında kendini gösterir. Burada çocuklar tıpkı bir oyunda olduğu gibi öncelikle doğrudan algılanan nesnelere veya ellerinin altında beliren kağıt üzerindeki vuruşlara güvenirler.

Çocuklar peri masalları ve şiirler yazarken tanıdık görüntüleri yeniden üretirler ve genellikle sadece hatırladıkları cümleleri ve satırları tekrarlarlar. Aynı zamanda, üç ila dört yaşındaki okul öncesi çocuklar genellikle zaten bilineni yeniden ürettiklerinin farkına varmazlar. Bir zamanlar bir çocuk şöyle demişti: "Nasıl bestelediğimi dinleyin: "Gölgelikte bir kırlangıç ​​baharla bize doğru uçuyor." Başka bir çocuk da şu satırların yazarının kendisi olduğundan emindi: “Annemden başka kimseden korkmuyorum…” Yazma şeklimi beğendin mi? Onu bu yanılgıdan kurtarmaya çalışıyorlar: “Bunu yazan sen değilsin, Puşkin: “Sen Allah'tan başka kimseden korkmuyorsun.” Çocuk hayal kırıklığına uğramıştı: "Ve ben de bunu uydurduğumu sanıyordum."

Bu gibi durumlarda çocukların kompozisyonları hayal gücünü içermeyen, tamamen hafızaya dayalıdır. Bununla birlikte, çoğu zaman çocuk görüntüleri birleştirir ve yeni, alışılmadık kombinasyonlar sunar.

Masalda yer alan tüm unsurların kökeninin izini sürmek zor değil.
Bunlar tanıdık masalların görüntüleridir, ancak bunların yeni birleşimi, çocuğun algıladığı veya ona anlattığı durumlara benzemeyen fantastik bir resim oluşturur.

Çocuğun hayal gücündeki gerçekliğin dönüşümü yalnızca fikirlerin birleştirilmesiyle değil, aynı zamanda nesnelere kendilerinde olmayan özelliklerin verilmesiyle de gerçekleşir. Böylece çocuklar hayal güçlerinde heyecanla nesneleri abartırlar ya da küçümserler. İnsan, üzerinde "gerçekten" her şeyin olduğu küçük bir küre istiyor: nehirler ve okyanuslar, kaplanlar ve maymunlar. Bir diğeri nasıl “tavana kadar bir ev” yaptığını anlatıyor! Hayır, yedinci kata kadar! Hayır, bulutlara kadar! Hayır, yıldızlara!

Bir çocuğun hayal gücünün bir yetişkinin hayal gücünden daha zengin olduğuna dair bir görüş vardır. Bu görüş, çocukların çeşitli nedenlerle fantezi kurdukları gerçeğine dayanmaktadır. Üç yaşında bir çocuk bir köşe çizerek ona küçük bir kanca ekledi ve bu dalgalı çizginin oturan bir insan figürüne benzerliğinden etkilenerek aniden haykırdı: "Ah, oturuyor!" Bir gün aynı yaştaki başka bir çocuk, etiket oynayarak çocuklara yetişemeyince yere çöp attı.
Bir süre sonra bir banka oturdu ve bağırdı: "Artık beni hep hasta edecek!" - "DSÖ?" - onlar sorar. - "Yağlı toprak." Başka bir çocuk ise taşların düşünebildiğine ve hissedebildiğine içtenlikle inanıyordu. Her gün aynı şeyi görmek zorunda kaldıkları için parke taşlarını çok mutsuz buluyordu. Çocuk acıyarak onları yolun bir ucundan diğer ucuna taşıdı.

Ancak bir çocuğun hayal gücü aslında bir yetişkinin hayal gücünden daha zengin ve birçok bakımdan daha fakirdir. Bir çocuk, bir yetişkine göre çok daha az hayal kurabilir, çünkü çocuklar daha sınırlı yaşam deneyimine sahiptir ve bu nedenle hayal gücü için daha az malzemeye sahiptir. Çocuğun oluşturduğu görüntü kombinasyonları da daha az çeşitlidir. Aynı zamanda hayal gücü, bir çocuğun hayatında bir yetişkinin hayatından daha büyük bir rol oynar, kendini çok daha sık gösterir ve gerçeklikten çok daha kolay ayrılmaya, hayatın gerçekliğinin ihlal edilmesine olanak tanır. Yorulmak bilmez hayal gücü çalışması, çocukların dar kişisel deneyim sınırlarının ötesine geçerek çevrelerindeki dünyaya ilişkin bilgi ve ustalık kazanmalarına giden yollardan biridir. Ancak bu çalışma, yetişkinlerin sürekli denetimini gerektirir; onların rehberliği altında çocuk, hayali gerçeklikten ayırma becerisinde ustalaşır.

Bölümün sonunda, hayal gücünün, kişinin mevcut bilgisini yeni bir kombinasyona getirerek nesnelerin, durumların, koşulların görüntülerini yaratmanın zihinsel süreci olduğu belirtilebilir.

İnsan yaşamında hayal gücü bir takım spesifik işlevleri yerine getirir.

Bunlardan ilki gerçekliğin görüntülerde temsil edilmesidir. Hayal gücünün ikinci işlevi duygusal durumları düzenlemektir. Hayal gücünün üçüncü işlevi, bilişsel süreçlerin ve insan durumlarının gönüllü olarak düzenlenmesine katılımıyla ilişkilidir. Dördüncü işlev, bir iç eylem planı oluşturmaktır. Beşinci fonksiyon planlama ve programlama faaliyetleridir.

Psikolojide aşağıdaki hayal gücü türleri ayırt edilir: istemsiz veya pasif: rüyalar, hayaller, halüsinasyonlar (işitsel ve görsel); gönüllü veya aktif hayal gücü: rekreatif veya üreme ve yaratıcı. Yaratıcılık ise rüya ve fanteziyi içerir.

Hayal gücü, bir çocuğun hayatında bir yetişkinin hayatından daha büyük bir rol oynar, kendini çok daha sık gösterir ve gerçeklikten çok daha kolay sapmaya ve hayatın gerçekliğini ihlal etmeye izin verir. Hayal gücünün yorulmak bilmez çalışması, çocukların bilgisine ve dar kişisel deneyimlerde ustalaşmasına giden yollardan biridir.

Okul öncesi çocukluğun ilk yarısında, alınan izlenimleri mekanik olarak görüntü biçiminde yeniden üreten çocuğun üreme hayal gücü hakimdir.

Daha ileri okul öncesi çağda, ezberlemede keyfilik ortaya çıktığında, hayal gücü, üreme, mekanik olarak yeniden üretilen bir gerçeklikten, yaratıcı bir şekilde dönüştürücü bir gerçekliğe dönüşür.

Hayal gücü istemsizden (pasif) isteğe bağlı hale gelir
(aktif), yavaş yavaş doğrudan vasata dönüşür ve çocuk açısından bunda ustalaşmanın ana aracı duyusal standartlardır.

Çocuklarda hayal gücü, bilişsel-entelektüel işlevinin yanı sıra başka bir duygusal-koruyucu rol daha oynar.

Bilişsel hayal gücü, görüntünün nesneden ayrılarak, görüntünün bir kelime kullanılarak belirtilmesiyle oluşur. Duygusal hayal gücü, çocuğun eğitimi ve "ben" inin farkındalığı, kendisinin diğer insanlardan ve gerçekleştirdiği eylemlerden psikolojik olarak ayrılması sonucunda gelişir.

Çözüm

Hayal gücü, kişinin mevcut bilgisini yeni bir bileşime sokarak nesnelerin, durumların, koşulların görüntülerini yaratmanın zihinsel sürecidir.

Aşağıdaki hayal gücü türleri ayırt edilir: istemsiz veya pasif: rüyalar, hayaller, halüsinasyonlar (işitsel ve görsel); gönüllü veya aktif hayal gücü: rekreatif veya üreme ve yaratıcı. Yaratıcılık ise rüya ve fanteziyi içerir.

Hayal gücünün gelişimi için okul öncesi çocukluk özellikle önemli bir yaş aşamasıdır. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun ana etkinliği oyundur, bu nedenle okul öncesi çocuğun hayal gücü de dahil olmak üzere zihinsel işlevleri oyun etkinliklerinde en etkili şekilde gelişir.

Bulundu:

1) okul öncesi bir çocuğun masal görüntülerini yeniden üretirken sergilediği hayal gücünün özellikleri oyun etkinliklerinde de gözlemlenebilir;

2) hayal gücünün gelişimi ve oyun aktivitesinin gelişimi, çocuğun normal gelişimi için önemli olan birbirine bağlı süreçler;

3) Hayal gücünün teşhisi ve gelişimi için yetişkinlerin özel olarak düzenlediği oyun etkinlikleri gereklidir.

Edebiyat

1. Bogoslovski V.V. genel psikolojinin temelleri. – M., 1981.
2. Borovik O., Hayal gücünün geliştirilmesi // Okul öncesi eğitim. – 2001. –
   Sayı 1(49) - s.14.
3. Vygotsky L.S., Psikoloji üzerine dersler. – St.Petersburg, 1997.
4. Dubrovina I.V., Psikoloji. – M., 1999.
5. Zaporozhets A.V., Elkonin D.B., Okul öncesi çocukların psikolojisi: bilişsel süreçlerin gelişimi. – M., 1964.
6. Zvorygina E.V., Okul öncesi oyunu. – M., 1989.
7. Krutetsky V.A., Psikoloji. – M., 1986.
8. Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Altı yaşındaki çocukların psikolojisi hakkında öğretmene. – M., 1988.
9. Lyublinskaya A.A., Çocuk psikolojisi. – M., 1971.
10. Melhorn G., Melhorn H.G., Dahiler doğmaz. – M., 1989
11. Mukhina V.S., Çocuk psikolojisi. – M., 1985.
12. Maksakov A.I., Oynayarak öğretin. – M., 1983.
13. Muhina V.S. Gelişim psikolojisi: gelişimin fenomenolojisi, çocukluk, ergenlik. – M., 1999.
14. Nemov R.S., Psikoloji. Kitap 1.2. – M., 1994.
15. Neuner G., Kolvate V., Klein H., Başarının rezervi yaratıcılıktır. - M.,
    1989.
16. Nikitin B.P., Yaratıcılık veya eğitici oyunların adımları. – M., 1991.
17. Obukhova L.F., Gelişim psikolojisi. – M., 1999.
18. Rubinstein S.L., Genel psikolojinin temelleri. – St.Petersburg, 1988.
19. Uruntaeva G.A., Okul öncesi psikoloji. – M., 1997.
20. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A., Çocuk psikolojisi çalıştayı. M., 1995.
21. Shcherbakova A.I., Genel psikoloji çalıştayı. – M., 1990.
22. Elkonin D.B., Seçilmiş psikolojik eserler. – M., 1995.
23. Elkonin D.B., Oyunun Psikolojisi. – M., 1999.

Bir öğretmenin ev yapımı oyuncaklar aracılığıyla yaratıcı hayal gücünü geliştirme çalışması.

Yaratıcı hayal gücünün ortaya çıkışı ve gelişimi sosyal olarak belirlenen bir süreçtir. Çocuğun hayal gücünün mekanizmalarını ortaya koyan yetişkindir.Çocuğun hayal gücünün gelişiminde önemli bir nokta, sabit işlevlere sahip tanıdık nesnelerin yanı sıra spesifik olmayan, çok işlevli nesneleri de içeren çevrenin organizasyonudur. E. Kravtsova, çocuklarda hayal gücü oluştururken konu ortamının tetikleyici görevi görecek şekilde düzenlenmesi gerektiğini savunuyor. Bir şeyi bitirmeyi ya da sadece onun ne olduğunu hayal etmeyi içeren görevler sunulur; bir yetişkine veya akranına benzer görevler bulup atayın. Hayal gücü sorunlarını çözmekte güçlük çeken çocukların oyun konusunda özel eğitime ihtiyaçları vardır (oyunu organize etmenin ilk biçimleri oyun dışı bir ortamda gerçekleşmelidir). Bazı çocukların nesnelerle eylemleri monotondur, çünkü öğrenme süreci eylem yöntemini bir nesneyle aktarmaya indirgenir; öğretmen organizasyona gereken önemi vermez. bağımsız aktiviteçocuklar. Bu açıdan bakıldığında çocukların oyun etkinliklerinin olanaklarını abartmak zordur. Etkinlik, hayal gücü işlevinin en önemli bileşeni olan çocuğun kendi deneyiminin oluşması için koşullar yaratır. Diğer bir bileşen ise özel bir iç konumun varlığıdır. Oluşum yavaş yavaş gerçekleşir; ana oyun ve oyuncak türleri belirleyici öneme sahiptir. Deney verilerine göre, daha genç okul öncesi çocukların özel bir konu ortamının organizasyonuna ihtiyacı vardır, orta yaşta - çocuğun kendi deneyimi, daha büyük yaşta izin verecek özel bir iç pozisyona sahip olmak gerekir. objektif dünya ve geçmiş deneyimi durumun anlamına, arzularınıza tabi kılın. Hayal gücü fonksiyonunun üç bileşeni: konu ortamı geçmiş deneyim ve içsel konum birlikte belirli bir durumda hayal gücünün gelişim düzeyini belirler. yaş aşaması.

Hayal gücünün temellerinin çeşitlilik, zengin fikirler ve okul öncesi çocuğun kendi deneyiminden oluştuğu unutulmamalıdır. Yetişkinin görevi çocuğa dönüşümün yollarını ve araçlarını öğretmek ve kombinatoryal yeteneklerini geliştirmektir. Çocuğa farklı karmaşıklık derecelerinde planlar oluşturmayı ve bunları öncelikle üretken faaliyetlerde uygulamayı öğretmek önemlidir. Sadece ne yapılacağını değil, aynı zamanda nasıl yapılacağını da belirten ayrıntılı bir konuşmadaki ön formülasyonları, yeni görseller yaratma sürecine hedefli bir karakter kazandırır.

Yaratıcı hayal gücü ancak çevre izin verdiğinde hayata geçen bir özelliktir. “Eğer… o zaman…” ilkesine göre oluşturulmuş bir özellik olarak düşünülebilir. İÇİNDE Gündelik YaşamÇok sayıda çalışmanın gösterdiği gibi çocuğun yaratıcı hayal gücü bastırılır. Bu, yaratıcılığın bağımsız davranışı, bireyin yaratılmasını gerektirdiği, toplumun ise iç istikrarla ve mevcut ilişki biçimlerinin, ürünlerin vb. sürekli yeniden üretilmesiyle ilgilenmesiyle açıklanabilir. Bu nedenle yaratıcı hayal gücünün oluşması ancak özel olarak organize edilmiş bir ortamda mümkündür.

Yaratıcılığın (mevcut durumun veya mevcut bilginin) sınırlarının bir tür ötesine geçme olarak tanımlanabileceği araştırmaya dayanarak şu iddia edilebilir: Derin bir özellik olarak yaratıcılık, sorunun orijinal bir vizyonunda ifade edilir. Bu nedenle, bizce, sistemik dolaylı biçimlendirici bir etkinin gerçekleştirilmesi gereklidir ve bu gereklilik, belirli bir dizi mikro-çevresel koşullar aracılığıyla etki yoluyla karşılanır.

Toplumun tarihsel gelişimi sürecinde kültürün tezahürlerinden biri olan özel bir oyun nesnesi olan oyuncak ortaya çıktı.

Binlerce yıl boyunca oyuncak kökten değişti. Değişiklikler öncelikle oyuncak üretimiyle ilgilidir:. Zanaatkarlıktan endüstriyele. Bilim ve teknolojinin gelişimi oyuncak yaratma teknolojisini etkiliyor; oyuncakların yapıldığı daha karmaşık aletler, boyalar ve malzemeler ortaya çıkıyor.

Baskın ideolojinin etkisi altında görüntülerin içeriği değişti (yüzyılın başında - hanımların, hizmetçilerin, keşişlerin, meleklerin, polislerin, kralların bebekleri; daha sonra - kibal oğlanları, Kızıl Ordu askerlerinin, öncülerin bebekleri vb.) .). Toplumun sosyal politikasının ve bilimsel ve teknolojik ilerlemenin etkisiyle oyuncakların çeşitleri ve kalitesi değişmektedir. Bu, bilgisayar oyuncaklarının, uzay temalı oyuncakların ve Barbie bebeklerinin zamanımızdaki görünümüyle kanıtlanmaktadır. Yüzyıl boyunca oyuncakların işlevleri değişti (bir kez kötü ruhları korkutmak, klanın koruyucusu, refah ve üretkenliğin sembolü vb.).

Oyuncakların eğitici değeri:

Bu çocuk oyunlarının vazgeçilmez bir arkadaşıdır;

Oyunun yaratılmasına katılın, kişiliği etkileyin

çocuk;

Çocuğun çeşitli hareketlerde aktif aktivite ihtiyaçlarını karşılamak, planının gerçekleştirilmesine yardımcı olmak, bir role girmek, çocuğun eylemlerini gerçeğe dönüştürmek;

Çoğunlukla oyun fikrini öne sürerler, gördüklerini ya da okuduklarını hatırlatır ve çocuğun hayal gücünü ve duygularını etkilerler;

Çocuğu anlamlı, amaçlı faaliyetlere alıştırır, düşünmeyi, hafızayı, hayal gücünü, dikkatini geliştirir, dayanıklılığı geliştirir, güçlü iradeyi geliştirir;

Çocuklara çalışmaya, meraka ilgi duymaya yardımcı olurlar.

merak;

Farklı milletlerden insanlara karşı vatanseverlik, sempati ve saygı duygusunun geliştirilmesine katkıda bulunmak;

Ortak çabalar ve koordineli eylemler talep ederek çocukları birleştirirler;

Çocuklar için en erişilebilir sanat eseri.

Oyuncaklar için gereksinimler:

Nesneler, özellikleri, yaşam amaçları hakkında doğru bir fikir vermeli, çocuğun ufkunu genişletmeli, teknolojiye ve işe olan ilgisini geliştirmelidir;

Kişiliğin temellerinin eğitimini teşvik etmek, bilgi değerlerini oluşturmak, dönüştürmek;

Oyunda çok yönlü kullanımlarını sağlayan dinamik özelliklere sahiptirler: parçaların ve bileşenlerin hareketliliği, ses mekanizmaları, oyun işlevlerini ortaya çıkarmak için ek malzemeler;

Çocukların algısının yaşa bağlı özelliklerine karşılık gelir;

Güvenli ve hijyenik olmalı;

Bilişsel ilgi alanlarını geliştirin, iletişimi yoğunlaştırın;

Kolektif faaliyete alışın, organizasyon becerilerini geliştirin;

Yaratıcı hayal gücünü ve yaratıcılığı uyandırın.

Pedagojik literatürde var Farklı yaklaşımlar oyuncakların sınıflandırılmasına: içerik, biçim, dış görünüş A.S. Makarenko tüm oyuncakları 3 türe ayırdı: hazır, mekanik veya basit oyuncaklar (arabalar, gemiler, ayılar vb.); çocuktan bazı değişiklikler gerektiren yarı mamul oyuncak (resimler, küpler, inşaat setleri vb.) ve maddi bir oyuncak (kil, kum, karton, ahşap vb.). Öğretmen, her oyuncağın kendine has olumlu nitelikleri ve dezavantajları olduğuna inanıyordu.

E.A. Arkin oyuncakları temaya ve oyun türüne göre sınıflandırdı: duyusal, mobil, endüstriyel ve teknik, askeri ve avcılık, sosyal ve ev tipi, yapıcı, yaratıcı.

E.A. Flerina oyuncakları olay örgüsü veya figüratif, motor sporları ve eğitim, inşaat-yapıcı, didaktik ve yaratıcı emek oyuncakları (ev yapımı oyuncaklar için yarı mamul ürünler) olarak gruplandırır.Modern literatürde, aşağıdakilere karşılık gelen bir sınıflandırma daha yaygındır: Oyuncakların farklı oyun etkinliklerinde kullanılması.

Hikayeye dayalı oyuncaklar: Rol yapma oyunlarının geliştirilmesine katkıda bulunan bebekler, hayvan oyuncakları, ev eşyaları.

Teknik oyuncaklar: su, kara, hava ve uzay taşımacılığı; ev, tarım ve askeri teçhizatı, endüstriyel teçhizatı, elektronik oyuncakları vb. yansıtan oyuncaklar.

İnşaat oyuncakları: geometrik katı setler (küpler, prizmalar, piramitler, silindirler, plakalar), farklı bloklar (duvarlar, sütunlar, kemerler, çatılar) içeren mimari veya tematik setler; karışık yapı malzemesi.

Didaktik oyuncaklar: iç içe geçmiş bebekler, ekler, yumurtalar, kuleler, piramitler; baskılı oyuncaklar (loto, eşleştirilmiş resimler, kesilmiş resimler). Komik oyuncaklar: mekanizmaları, sürprizleri, ışık ve ses efektleriyle.

Motorlu oyuncaklar: toplar, çemberler, kukalar, serso, atlama ipleri.

Müzikal ve tiyatro oyuncakları: tef, piyano, metalofon, dekorasyonlar ve nitelikler çeşitli türler tiyatro ve bağımsız tiyatro ve oyun faaliyetleri.

Ev yapımı oyuncaklar: ahşaptan, kumaştan, kağıttan, doğal ve Atık malzeme; hazır oyuncakları tamamlar ve gelişimsel ve eğitici işlevleri yerine getirir.

Çeşitli malzemelerden ev yapımı oyuncaklar yaparken çocuğun hayal gücü artar. Her dal, ağaç kabuğu parçası, kök, şekliyle çocuğa bir nesneyi hatırlatabilir; daha da büyük bir benzerlik elde etmek için onu biraz kırmanız, kesmeniz, ayarlamanız gerekiyor.

Hazır oyuncakların olduğu oyunlarda çocuklar yalnızca yetişkinlerin emek eylemlerini taklit ederlerse - işlevsel olmayan ütülerle kıyafetleri ütülüyormuş gibi davranırlar, çamaşırları sabunsuz ve susuz yıkarlar ve oyuncak araba sürerler. Bu artık bir çalışma oyunu değil, bir çalışma oyunu.

Oyun çalışması çocuklara sadece her şeyi yetişkinler gibi yapmaları nedeniyle değil, aynı zamanda çalışmalarının sonucunu görmeleri nedeniyle de neşe verir. Çocukta çeşitli oyuncaklar yapma ihtiyacını ve bu tür işlerle tam olarak baş edebileceğine dair güveni uyandırmak özellikle önemlidir. Ancak yetişkinlerin çoğu zaman bu kadar güvenleri bile yoktur. Eğitimciler hazır oyuncakların alımını sınırlandırmayı ve çocuklarıyla birlikte yapmaya başlamayı önerdiğinde, bazı ebeveynler umutsuzca el sallıyor. Hiçbir şey yapamayacaklarından o kadar eminler ki başarısız oluyorlar. Bir şeyi öğrenmek için sadece onu başarmayı istemekle kalmamalı, aynı zamanda görevin üstesinden gelebileceğinizden emin olmalısınız. Bazı ebeveynlerin yapabilecekleri halde ev yapımı oyuncak yapmak istememelerinin bir nedeni daha var. Onlara göre ev yapımı oyuncaklar hazır olanlardan daha kötü, daha az ilgi çekici veya daha az güzel. Öncelikle ev yapımı oyuncakların hazır oyuncakların yerini almaması gerekiyor. Biri diğerini dışlamaz. Elbette çeşitli hazır oyuncakların olması güzel. Ancak genellikle yeterli miktarda bulunmuyor ve bazı oyunlar için hazır oyuncaklar hiç alamıyorsunuz.

Oyuncakların katılımcıların kendileri tarafından yaratıldığı bir oyun, hayal gücünün tezahürü için büyük fırsatlar sağlar. Hamuru, tel, kibrit, meşe palamudu, saman, paçavra, iplik kullanabilirsiniz. Kağıttan kesilebilir. Yavaş yavaş çocuklar zor durumdan kurtulmayı öğrenecekler ve oyuncak yapmak için gerekli malzemeleri bulamadıkları zaman ellerindekini kullanabilecekler. Çocuklar, kendilerinin yaptığı oyuncakların olduğu bir grupta her zaman daha eğlenceli ve ilgi çekici olurlar, özellikle de bunlar en sevdikleri masalların karakterleriyse. Her zaman hazır bir oyuncak, teknik ilerlemenin harikalarını temsil etse bile, ev yapımı olanın yerini alamaz.

Ev yapımı oyuncaklar (yetişkinler tarafından çocuk oyunları için ve çocukların kendileri tarafından - bağımsız olarak veya büyüklerin yardımıyla yapılır), çizim, modelleme, tasarım ve modelleme ile birlikte çocuklara çalışma sevgisi aşılar, inisiyatif geliştirir, yaratıcı hayal gücü, teknik düşünme ve sanatsal zevk. Çocuklar ev yapımı oyuncaklar yaratarak çeşitli malzemelere (özellikleri ve işleme yöntemleri) ve araçlara aşina olur ve bunlarla çalışma becerisi kazanırlar.

Çocuklar 2-3 yaşlarında ev yapımı oyuncaklar yapmaya başlarlar. Bazıları çok basit: kağıt akordeonlar, kumlu turtalar, Paskalya kekleri ve evler. 4-6 yaş arası çocuklar için ev yapımı oyuncaklar daha çeşitli ve karmaşıktır: kağıttan kesilip yapıştırılmış tekneler, fırıldaklar, uçan "güvercinler", Noel ağacı süsleri. Oyunları için daha büyük okul öncesi çocuklar şapkalar, kasklar, saatler, oyuncak bebek kıyafetleri ve mobilyalar, kağıt ve kartondan kolayca ev televizyonuna, benzin istasyonu modeline vb. dönüştürülebilen çeşitli üç boyutlu şekiller yaparlar. kilden insan ve hayvanların resimleri, bazen onları renklendiriyor; renkli suyu kalıplarda dondurarak bahçedeki Noel ağacı için süslemeler yapıyorlar; üvez meyveleri, kabukları, meşe palamudu - boncuklar, çiçeklerden - çelenklerden, bitkilerden, çiçeklerden, dulavratotu, yumurta ve fındık kabuklarından, çam kabuğundan - oyuncak bebek ve hayvan figürinlerinden yapılmış; dallardan ve ince dallardan - yaylar, oklar, ıslıklar, kılıçlar, sepetler; yapraklardan vb. elbiseleri “dikmek”.

Evsel ve endüstriyel atıklardan birçok oyuncak yapılabilir. Karton kutular bebek dairelerine, oyuncak arabaların gövdelerine, makaralar tüplere, teneke kapaklar tekerleklere vs. dönüşür. Tüm bu çocuk hazineleri temiz olmalı ve çekmecelerde, büyük kutularda saklanmalıdır. Son zamanlarda çocuklara oyuncak yapmaları için küçük polistiren ve köpük kauçuk parçaları veriliyor. Esnek, kullanımı kolay, hijyenik bir malzemedir. Flep, gazlı bez, pamuk yünü yapmak için kullanılır yumuşak oyuncaklar ve onlar için kıyafetler.

Ev yapımı oyuncaklar yaparken çocukların özellikle ilk başta yetişkinlerin yardımına ihtiyacı vardır. Çocuğa her yeni malzeme ve aletle nasıl çalışılacağını göstermek, bu işin güvenliğinin sağlanması ve çocuğun hijyen kurallarına uyması çok önemlidir. Bir oyuncak yaratmaya çalışmak çok heyecan verici. Gözlem yapmayı, hayvanların ve insanların karakteristik özelliklerini fark etme, görüntülerini görme yeteneğini gerektirir. Bir çocuğun, bir yetişkinin yardımıyla bile yaptığı bir oyuncak, yalnızca emeğin sonucu değil, aynı zamanda yaratıcısının bireyselliğinin de yaratıcı bir ifadesidir. Özellikle onun için değerlidir, onunla masal kahramanlarını, şarkılarını canlandırmak çok daha eğlencelidir. kısa hikayeler. Çeşitli malzemelerden oyuncaklar yapmaya çalışırken oluşan yaratıcı coşku atmosferi, işi halk ustalarının emek sürecine benzetiyor. Sonuçta eserlerinin çoğu çevredeki doğada bulunan basit malzemelerden yapılıyor. Toplamak doğal materyallerözellikle onunla çalışmak, çocukları güzelliği - sonsuz renk, şekil ve doku zenginliğini - görme yeteneği konusunda eğitir.

Çocukların oyuncak yapımında yaratıcılığı, hayal gücünün özel bir rol oynadığı amaca yönelik bir iştir - yeni görüntüler yaratan da budur. L.S.'nin belirttiği gibi. Vygotsky'ye göre, hayal gücünün somutlaşma arzusu, yaratıcılığın gerçek temeli ve itici ilkesidir.

Oyuncak yapma dersleri farklı malzemeÇocuğa sadece beceri ve yetenekler kazandırmakla kalmaz, aynı zamanda onun gücünün, bu malzemeleri kendi iradesine tabi kılabilen bir yaratıcının gücünün farkına varmasına yardımcı olur ve ona etrafındaki dünyaya pencereden bakma fırsatı verir. Bir tüketicinin değil, bir yaratıcının gözleri. Entelektüelleri uyandırırlar ve yaratıcı aktiviteÇocuğa aktivitelerini planlaması, teknolojide değişiklik yapması, ürün tasarımı ve planlarını uygulaması öğretilir. Bunun sonucunda her oyuncak, yani görünümü sanatsal tasarımıyla birleşerek bireysellik kazanır.

Oyuncak üretiminin teşhis ve eğitici olmasının yanı sıra önleyici ve düzeltici önemi de vardır. Çalışma, çocuğun yaşı ve gerçek yetenekleri dikkate alınarak yapılandırılır; işin içeriğini, malzemelerini ve planı uygulama zamanını seçmede kendisine aktif bir pozisyon hakkı verilir. Bir okul öncesi çocuk, bir yetişkin veya akranıyla işbirliğinin derecesini belirleyebilir, kendi başına bir oyuncak yapabilir veya işin bir kısmını yapabilir, birine yardım edebilir veya sadece diğer çocukların faaliyetlerini gözlemleyebilir.

İşbirlikçi yaratıcılıkçocuk ve yetişkin, hümanist pedagojinin anaokulunda ve ailede uygulanmasının olanaklarından biridir. Talimatlardan ziyade işbirliğine dayanan duygusal açıdan zengin iletişim, diyaloğu teşvik eder, bir yetişkinin çocuğun eylemlerini gözlemlemesine, becerilerini değerlendirmesine ve hem beceri alanında hem de yaratıcı buluntu arayışında çalışmalarını göze çarpmadan düzeltmesine olanak tanır.

Konuya olan ilgiyi sürdürmek için bir yetişkin yardım teklif edebilir. Öte yandan çocuğun inisiyatifini, kendi bildiği gibi yapma isteğini de hoş karşılamak gerekir. En dikkat çekici şey çocuğun beklenmedik, sezgisel ve canlı bir çözüm bulma yeteneğidir. Küçük ustanın çabaları, şakacı bir görüntü aracılığıyla kendisine karşı tavrını ortaya koymaya yöneliktir. Okul öncesi çocuklara zevk veren sadece iş değildir. Bir oyuncak yaratırken ondan bahsediyor ve oyuncak bize yaratıcısının içsel durumunu, onu görüntüyü bu şekilde aktarmaya iten güdüleri anlatıyor. Oyun durumu sayesinde çocuk deneyimleri hakkında konuşma fırsatı bulur, yetişkin ise bunları öğrenme fırsatına sahip olur.

Malzemelerin seçimi ve dokularındaki tercihler, özenli bir öğretmene çocuğun iç dünyasını ortaya çıkarır. Örneğin, renk seçimi çocuğun ruh halini tespit etmenize olanak sağlar: sarı – sıcaklık ve eğlence yayar; turuncu – neşe, nezaket; yeşil – çağrışımlar bakımından zengindir, sakinlik ve huzur aşılar; mavi üzüntü ve üzüntü duygularını çağrıştırır. Bir çocuk ağırlıklı olarak sıcak tonlar kullanıyorsa, bu onun içsel bir yükseliş hissettiği, fazla enerjiyi dışarı atma arzusu duyduğu anlamına gelir; keskin köşeli çizgilerle birlikte zıt renklerin tercih edilmesi içsel heyecanı vb. gösterir.

Şimdi çocukların öğretmenleriyle birlikte atık malzeme denilen malzemelerden el sanatları yaptıklarında nasıl davrandıklarını hatırlayalım. Adamların el işlerinden ayrılmak için acele etmediklerini görebilirsiniz. Yetişkinler, örneğin resepsiyon odasında sergilemek için çalışmalarını öğrencilerinden almak için acele etmemelidir. Sonuçta, çocukların derslerden sonra uzun süre yarattıkları şeyden etkilendikleri açıktır: oyuncak resimleri onları teatral olarak oynamaya teşvik eder. Hiçbir oyuncak oyundan ayrılarak görsel bir yardımcıya dönüştürülemez. Çocuklar oyun yoluyla, oyun etkinlikleriyle bir oyuncağa hakim olurlar ve onu kendi dünyalarına kabul ederler. Bir oyuncakla oynama süreci ve çocukların onu nasıl kullanacaklarını öğrenme süreci farklı oyuncaklar için aynı değildir. Bazıları hızla çocukların bağımsız oyunlarının bir parçası haline gelirken, diğerleri daha yavaş bir giriş ve tekrarlanan oyun gerektirir.

Çoğunlukla, kendi inisiyatifleriyle, okul öncesi çocuklar her karakter için satırlar telaffuz ederek, seslerini değiştirerek, karakterin konuşma tarzını hayal ettikleri gibi özenle taklit ederek skeçler yapmaya başlarlar. Çocuklar ilgi gösteriyor Detaylı Açıklama karakterleri, görünüşleri, karakterleri, davranış özellikleri. Pek çok çocuk, el sanatlarından bahsederken onları tanıdık masalların konusuna dahil eder. Bazı çocuk hikayeleri oldukça orijinaldir. Olay örgüsünü icat etmek çoğu zaman küçük oyuncuların figürü değiştirme ve hikayeye uygun özellikler ekleme isteği uyandırır.

Oyuncakların yaratılması üzerinde çalışmak, okul öncesi çocuğa proaktif, tutarlı olmayı, başlayan işi sonuna kadar getirmeyi öğretir, işin sonuçlarına karşı şefkatli bir tutum geliştirir ve bu tür tasarımcı oyuncaklarla tiyatro ve yönetmen oyunları, oyun deneyimini zenginleştirmeye yardımcı olur. dır-dir en önemli koşulÇocuğun kişiliğinin tam gelişimi. Ve bu tür el sanatlarının yaratılması için harcanan zaman kesinlikle cömertçe karşılığını alacak ve daha sonra uzun süre sıcaklık ve gülümsemelerle hatırlanacak.

Psikanalistlere göre hayal gücünün temel işlevlerinden biri bireyi korumak, bilinç öncesi süreçlerin yarattığı olumsuz deneyimleri telafi etmek ve bireyin sosyal çatışmalarını kaydetmektir. Bu bakımdan yaratıcı hayal gücü-davranışın etkileri, çatışma halinde ortaya çıkan (belirtileri ne olursa olsun) baskıcı duyguların, birey için katlanılabilir düzeye gelinceye kadar ortadan kaldırılmasından başka bir şey değildir. Bu nedenle, çocuklarınki de dahil olmak üzere yaratıcı faaliyet eylemlerini, kendilerine sunulan üretken faaliyet türleriyle açıklamak zor değildir: çizim, modelleme ve daha az sıklıkla tasarım.

Genel olarak hayal gücünden zihinsel bir süreç olarak bahsetmek ancak işleyen, tam teşekküllü bir bilinç varsa mümkündür. Dolayısıyla çocuğun hayal gücünün gelişiminin üç yaşında başladığı söylenebilir.

duygusal hayal gücü ortaya çıkar durumlarmevcut gerçeklik imajı arasındaki çelişkilerçocuğun zihnindeki ve en çok yansıyan gerçeklik*. Sorunun çözülememesi, iç gerilimin artmasına ve bunun sonucunda kaygı ve korkunun ortaya çıkmasına neden olur. Bunun kanıtı, 3 yaşındaki çocuklarda görülen oldukça fazla sayıda korkudur 2 . Aynı zamanda çocukların pek çok çelişkiyi kendi başlarına çözdüklerini de belirtmek gerekir. Ve duygusal hayal gücü onlara bu konuda yardımcı olur. Dolayısıyla asıl işlevinin şu olduğu söylenebilir. -koruyucu,çocuğun ortaya çıkan çelişkilerin üstesinden gelmesine yardımcı olmak. Ayrıca, aynı zamanda gerçekleştirir düzenleyiciÇocuğun davranış normlarını edinmesi sırasında işlev görür.

Bununla birlikte öne çıkıyor eğitici Duygusal olan gibi, çocuğun ortaya çıkan çelişkilerin üstesinden gelmesine yardımcı olan ve ayrıca dünyanın bütünsel bir resmini tamamlayan ve netleştiren hayal gücü. Onun yardımıyla çocuklar kalıp ve anlamlarda ustalaşır, olayların ve fenomenlerin bütünsel görüntülerini oluştururlar 3 .

Hayal gücünün gelişiminin aşamaları.

Başlangıç ilk aşama Hayal gücünün gelişiminde şunları içerir: 2,5 yıla kadar. Bu yaşta hayal gücü duygusal ve bilişsel olarak ikiye ayrılır. Hayal gücünün bu ikiliği, erken çocukluk döneminin iki psikolojik yeni oluşumuyla ilişkilidir; ilk olarak, ^kişiliklerin vurgulanmasınostaljik "ben" ve bununla bağlantılı olarak çocuğun etrafındaki dünyadan ayrılma deneyimi ve ikincisi, görsel olarak etkili düşünme. Bu yeni oluşumlardan ilki duygusal hayal gücünün, diğeri ise bilişsel gelişimin temelini oluşturur. Bu arada bu iki belirleyicinin psikolojik yoğunluğu, duygusal ve bilişsel hayal gücünün rolünü ve önemini belirler. Çocuğun "Ben" i, bilinci ne kadar zayıfsa, etrafındaki gerçekliği o kadar az algılar, ortaya çıkan gerçeklik imajı ile yansıyan gerçekliğin kendisi arasında ortaya çıkan çelişkiler o kadar keskin olur. Öte yandan, çocuğun nesnel düşünmesi ne kadar az gelişmişse, etrafındaki dünyanın gerçek resmini netleştirmek ve tamamlamak onun için o kadar zor olur.

Hayal gücünün gelişiminin psikolojik belirleyicilerinden bahsederken konuşmadan da bahsetmek gerekir. Gelişmiş konuşma, hayal gücünün gelişmesinde olumlu bir faktördür. Çocuğun görmediği bir nesneyi daha iyi hayal etmesini, bu görüntüyle çalışmasını sağlar. düşünmek. Gelişmiş konuşma, çocuğu anlık izlenimlerin gücünden kurtarır, sınırlarının ötesine geçmesine ve dolayısıyla çevredeki gerçekliğin daha yeterli (tutarlı) görüntülerini oluşturmasına olanak tanır. Konuşmanın gelişimindeki gecikmelerin aynı zamanda hayal gücünün gelişiminde de gecikmelere yol açması tesadüf değildir. Bunun bir örneği, sağır çocukların zayıf, aslında gelişmemiş hayal gücüdür.

Bilişsel hayal gücünün gelişimi, bir çocuğun oyuncaklarla oynaması sırasında gerçekleştirilir. eşek Şakasıyetişkinlerin tanıdık eylemleri var ve bu eylemler için olası seçenekler (çocukları beslemek, onlarla yürümek, onları yatağa yatırmak ve benzeri oyunlar).

Duygusal hayal gücünün gelişimi şu şekilde gerçekleştirilir: Çocuğun deneyimlerini tekrarlaması. Esas olarak korku deneyimleriyle ilişkilidirler. Ve ebeveynler evde bu tür oyunlar düzenlerse korkunun ortadan kaldırılmasına yardımcı olurlar. Örneğin, üç yaşındaki bir erkek çocuk “Üç Küçük Domuz” masalını canlandırmak ister; burada canlandırdığı en önemli anlar, bir kurdun ortaya çıkıp ondan kaçtığı sahnelerdir. Üç kez bir kurt ortaya çıkıyor ve üç kez bebeğimiz ciyaklayarak ve çığlık atarak ondan kaçıyor, ya başka bir odaya ya da bir sandalyenin arkasına saklanıyor. Ve ebeveynler çocuklarına bu oyunda yardım ederlerse doğru olanı yapmış olurlar.

Başka bir örnek, ebeveynlerin olup bitenlerin psikolojik özünü anlama konusundaki eksikliğini göstermektedir. Üç yaşındaki kızlarının aşırı korku duygusu yaşayıp yaşamadığı sorulduğunda, kızlarının tam tersine çok cesur olduğunu ve hiçbir şeyden korkmadığını oybirliğiyle yanıtlıyorlar. Onlara göre bunun kanıtı, kızın sürekli Baba Yaga ve Kurt'u oynamasıdır. Aslında duygusal hayal gücü durumundaki çocuk, böyle bir durumda korkusunu dışa vurarak “ben”ini deneyimlerden korur. Okul öncesi çağda hayal gücünün psikokoruyucu işlevine ilişkin bir başka örnek. Annesiyle birlikte yürüyen üç yaşındaki Igor, büyük bir kara kedi gördü ve korkuyla annesinin arkasına saklandı. Eylemini şöyle açıklıyor: "Kediden korkmuyorum, sadece ona yol veriyorum çünkü çok güzel." Ve annenin bebeği korkaklıkla suçlamaya veya kınamaya başlaması çok yazık. Sonuçta Igorek aslında hayali bir durumu modelliyor ve kendi korkusunu canlandırıyor.

Çocuğun güçlü bir duygusal deneyim veya izlenim yaşadığı durumlarda, çocuğun bu deneyimlerini canlandırabilmesi için benzer durumları evde onunla birlikte canlandırmak önemlidir. Bunun için başka olasılıklar da var. Örneğin bir çocuk zaten çizim yapıyor veya heykel yapıyorsa, bunu çizim veya heykel yaparken de yapabilir.

Hayal gücü oluşturma mekanizması iki ardışık unsurun varlığını varsayar: nesilbir fikrin resmi Ve uygulanmasına yönelik bir plan hazırlamak. Hayal gücünün gelişiminin ilk aşamasında, bunlardan yalnızca ilki mevcuttur - çocuğun bireysel ve eksik gerçeklik izlenimlerini hayal gücünün yardımıyla nesnel bir bütün halinde tamamladığı nesneleştirme yoluyla oluşturulan bir fikrin görüntüsü. Dolayısıyla meydan kolaylıkla bir eve ya da köpek kulübesine dönüşebiliyor. Hayal gücünün gelişiminin bu aşamasında hayali bir eylemin ve onun ürünlerinin planlanması yoktur. 3-4 yaşındaki bir çocuktan ne çizeceği veya heykel yapacağı hakkında konuşmasını isterseniz bunu doğrulamak kolaydır. Sorunuza cevap vermeyecek. Gerçek şu ki, hayal gücü fikrin kendisini yaratır ve bu daha sonra görüntüde nesneleştirilir. Bu nedenle, çocuk önce bir çizim, resim, şekil ve ardından onun tanımıyla görünür (önceki paragrafta verilen çizimin görünümünün açıklamasını hatırlayın). Üstelik çocuğa önceden bir plan yapıp ona göre hareket etme önerisi, aktivitenin bozulmasına ve terk edilmesine yol açıyordu.

İkinci aşama hayal gücünün gelişmesiyle başlar 4-5 yaşlarında.Çocuğun "ben" ini doğal olarak güçlendiren ve davranışını önceki döneme göre daha bilinçli hale getiren normların, kuralların ve davranış kalıplarının aktif bir asimilasyonu vardır. Belki de bu durum yaratıcı hayal gücündeki düşüşün nedenidir. Duygusal ve bilişsel hayal gücü nasıl ilişkilidir?

Duygusal hayal gücü. Bu yaşta kalıcı korkuların ortaya çıkma sıklığı azalır (çünkü bilincin gelişmesiyle birlikte çevredeki gerçekliğin çarpık algısının etkileri azalır). Tipik olarak sağlıklı bir çocuğun duygusal hayal gücü, gerçek travma deneyimiyle bağlantılı olarak ortaya çıkar. Örneğin, beş yaşındaki bir çocuk, ameliyat olduktan sonra ayı yavrusu arkadaşını bir ay boyunca ameliyat etti ve ameliyatın en travmatik unsurlarını yeniden canlandırdı: anestezi, dikişlerin alınması vb. Sabit iç çatışmalar, ikame durumların inşasında kendini gösterir: örneğin, bir çocuk, onun yerine şakalar yapan kötü bir çocuk ve benzeri hakkında bir hikaye uydurur.

Bilişsel hayal gücü Bu yaşta rol yapma oyunlarının ve üretken faaliyetlerin (çizim, modelleme, tasarım) gelişimi ile yakından ilgilidir.

Bu yaşta, çocuk hala görüntüyü takip eder (görüntü çocuğun eylemlerine "yönlendirir") ve bu nedenle esas olarak yetişkinlerin ve kendisi tarafından bilinen akranlarının davranış kalıplarını rollerde, çizimlerde vb. yeniden üretir. Ancak çocuk zaten iyi konuştuğu için planlama unsurlarını geliştirmeye başlar. Çocuk bir eylem adımını planlar, sonra alır, gerçekleştirir, sonucu görür, sonra bir sonraki adımı planlar vb. Dört ila beş yaşları arasında çocuklar başka bir yere taşınır. adım planlamahayır.Örneğin, bir şey çizmeden önce çocuk şöyle der: "Burada bir ev çizeceğim" (onu çizeceğim), "ve şimdi bir boru" (çizeceğim), "pencere" (çizeceğim), vb. Adım planlama olanağı çocukları yönlendirilmişyeni sözel yaratıcılık, sanki bir olayı diğerine aktarıyormuş gibi peri masalları yazdıklarında.

Üçüncü sahne hayal gücünün gelişmesinde başlar 6-7 yaşında Bu yaşta çocuk temel davranış kalıplarına hakim olur ve onlarla çalışma özgürlüğünü kazanır. Hayal gücünün ürünlerini inşa ederken standartlardan sapabilir, bunları birleştirebilir, bu standartları kullanabilir.

Bu aşama içerisinde duygusal hayal gücü Ortaya çıkan psiko-travmatik etkileri oyun, çizim ve diğer üretken, yaratıcı faaliyetlerde tekrar tekrar değiştirerek ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır. Gerçeklikle sürekli çatışma durumunda çocuklar alternatif hayal gücüne yönelirler.

Bu yaşta çocuğun yaratıcılığı, doğası gereği yansıtmacıdır ve bu da istikrarlı deneyimleri simgelemektedir. Örneğin, aşırı koruma koşullarında büyüyen bir çocuk, bir görevi tamamlarken başında sivri uçlarla Yılan Gorynych'i çizer. Bu dikenlere neden ihtiyacı olduğu sorulduğunda, Yılan Gorynych'in onları kimsenin başına oturamaması için özel olarak yetiştirdiğini söylüyor. Böylece yaratıcı etkinliklerin aynı zamanda travmatik deneyimleri telafi etme yolu olarak da hareket edebildiğini görüyoruz.

Bilişsel hayal gücü Bu aşamada niteliksel değişikliklere uğrar. Çocuklar altı Yıllar geçtikçe, çalışmalarında yalnızca işlenmiş izlenimleri aktarmakla kalmıyor, aynı zamanda bunları aktarma tekniklerini de bilinçli olarak aramaya başlıyorlar. Örneğin, bitmemiş görselleri tamamlarken bir kare kolaylıkla bir vinçle kaldırılan bir tuğlaya dönüşebilir. Gelişimde önemli bir nokta, ilk kez ortaya çıkmasıdır. bütünsel planlama, Bir çocuk önce bir eylem planı oluşturduğunda ve daha sonra bunu tutarlı bir şekilde uyguladığında ve yol boyunca onu ayarladığında. Bu yaşta bir çocuğa ne çizeceği sorulsa şöyle cevap verir: “Bir ev çizeceğim, yanına bir bahçe çizeceğim, bir kız da etrafta dolaşıp çiçekleri sulayacak.” Veya: “Yeni Yılı çizeceğim. Noel ağacı, Peder Frost ve Snow Maiden'ın yanında duruyor ve ağacın altında bir çanta dolusu hediye var.

O.M. Dyachenko, hayal gücü gelişiminin açıklanan üç aşamasının her çağın olanaklarını temsil ettiğini belirtiyor. Doğal koşullar altında, yetişkinlerin yönlendirmesi olmadan, yukarıda sayılanların hepsi her yaştaki çocukların yalnızca beşte biri tarafından gerçekleştirilebilmektedir. Ebeveynlerin, doktorların ve öğretmenlerin bu konuyu bilmesi gerekir 1 .

Ve bir not daha. Travmayı yeterince atlatamayan duygusal hayal gücünün, patolojik durgun deneyimlere veya çocukta otizme, hayal gücünün yerini alacak bir yaşamın yaratılmasına yol açabileceği unutulmamalıdır.

Buna karşılık bilişsel hayal gücü yavaş yavaş kaybolma eğilimindedir. Hayal gücünün öneminden bahsetmişken, onun gelişiminin düşünmeye kıyasla daha gelişmiş doğasına dikkat çekmek gerekir. Bu, düşünmenin hayal gücü temelinde geliştiği anlamına gelir. Bu nedenle, bir çocuğun bir bütün olarak zihinsel gelişiminde hayal gücünün önemini abartmak kesinlikle imkansızdır.

4.3. Okul öncesi çocukların psiko-duygusal gelişimi

Okul öncesi bir çocuğun duygusal gelişimine artan ilgi, bu yaştaki ana psikolojik neoplazmın oluşumundan kaynaklanmaktadır - başladızihinsel keyfilik Okula yönelik süreçler ve psikolojik hazırlık. Gerçek şu ki, okul yükleri kompleksi, okul öncesi dönemde gizlenen psiko-duygusal alandaki sapmaların tezahürü için bir tür "itici güçtür". Çoğu zaman, bu sapmalar önemsizliklerinden dolayı ne ebeveynler ne de doktorlar tarafından fark edilmez. Ancak okul öncesi dönemde duygusal bozuklukların gelişiminin gizli (gizli) şekli, çocuk okula başladığında açık bir hal alır. Bu nedenle, okul öncesi bir çocuğun duygusal alanının, ilkokulda davranış ve öğrenme bozukluklarına neden olabilecek özelliklerini dikkate almak gerekir. Ek olarak, çocuğun duygusal alanının gelişiminin, yeni duygu ve duygu biçimlerinin tanımlanmasının da akılda tutulması gerekir. Küçük bir çocuğun duygu ve hislerinin farklılaşma süreci daha önce gösterilmişti. K. Bridges'e göre okul öncesi çağda daha fazla gelişme gösterir (bkz. Şekil 13).

Bir yandan zengin bir duygusal palet, çocuğun daha yeterli duygusal davranışını sağlar. Ancak diğer yandan çocuğun duygusal alanının bozulmasına da neden olabilir. En zayıf noktalarını belirlemek için öğretmenlerin deneyimlerine dönelim. birincil sınıflar. Çocuğun duygusal davranışı konusunda onları en çok endişelendiren ve en büyük zorluğu yaratan şey nedir?

Öncelikle bunlar aşırı motor disinhibisyonu olan çocuklardır. Hem öğretmenler hem de ebeveynler için en büyük endişe kaynağıdırlar. İkincisi, bu çocukların kaygısı ve çocukların korkularıdır. Son olarak, üçüncü olarak, sözde kötü alışkanlıklar: parmak emme, bazen battaniye emme, tırnak yeme vb.

1. Kötü alışkanlıklar. Tüm kötü alışkanlıklar arasında “parmak emmek” ve “tırnak ısırma” belki de en yaygın olanlarıdır. Masada Tablo 7'de T.N. Osipenko'nun okul öncesi çocuklarda bazı kötü alışkanlıkların yaygınlığına ilişkin verileri sunulmaktadır 1 .

Tablo 7 Çocuklarda kötü alışkanlıkların yaygınlığı

Yaş ilerledikçe özellikle aile çocukları arasında bu kötü alışkanlıklara sahip çocuklarda keskin bir azalma görülüyor. Bu nedenle, öğrencilerinden birinde bu alışkanlıkların kalıcı bir tezahürünü fark eden bir öğretmen, bir okul psikoloğuna başvurmalıdır. Aynı zamanda çocuklar yetimhane Bu tür alışkanlıklar nadir değildir; bunlar aynı zamanda annenin bakımından yoksunluk, çocuğun yetişkinlerle iletişiminin yanlış veya etkisiz düzenlenmesi, çocukların somut duyusal deneyiminin yoksulluğu ve doğum öncesi ve perinatal gelişim faktörlerinden de kaynaklanabilir.

2. Hiperaktivite ve dikkatsizlik. Araştırmacılara göre bu sendrom sadece çocukların sosyal statüsünü kötüleştirmekle kalmıyor, aynı zamanda ergenlik döneminde antisosyal davranışların gelişmesi için yüksek risk olasılığını da yaratıyor 1 . Yazarın yaptığı nöropsikolojik incelemede anaokulu çocuklarının %6'sında, yetimhane çocuklarının ise %10,8'inde hiperaktivite ve motor disinhibisyon tespit edilmiştir. Hiperaktivitenin tersi olan uyuşukluk ve apati çocuklarda sırasıyla %3,7 ve %4,8 oranında bulundu. Yazara göre hiperaktivite ve dikkat eksikliğinin temelinde çocukluk heterojen bir sendromdur. Bunlar bir yandan perinatal ve sosyal faktörler- Doğumun karmaşık seyri, ailenin sosyal seviyesinin düşük olması, tek ebeveynli aileler ve yaşla birlikte sosyal faktörün etkisi artarken diğer taraftan genetik, kalıtsal faktörlerin etkisi artar. Örneğin Gutman ve Stevenson, ikizleri hiperaktiviteyle inceleyerek vakaların yaklaşık yarısında bunun genetik nitelikte olduğunu gösterdi. T.N. Osipenko 2, hiperaktivitenin psikiyatrik veya nörolojik patolojisi konusunu tartışmalı olarak değerlendiriyor ve bu sendromun tezahürünün nedenlerini belirlemede bireysel bir yaklaşımın gerekli olduğuna inanıyor.

3. Okul öncesi çağındaki çocukların kaygı ve korkuları. Dikkat çekici olan ise bu yaşlarda özellikle aile sahibi çocuklarda kaygının yüksek oranda görülmesidir. T.N. Osipenko'ya göre, 5-6 yaş arası çocukların% 33'ünde yüksek düzeyde kaygı,% 50'sinde ortalama düzey ve çocukların% 25'inde (bu arada, serebral palsili çocuklarda) düşük (veya yokluk) tespit ediliyor. [serebral palsi] Kaygılı kişilik tipi vakaların yalnızca %10,6'sında görülür ve yetimhanelerdeki çocuklarda pratikte görülmez - %1 - %3". Niteliksel analiz, kaygının çocuğun etkileşime girdiği durumlarda daha sık kendini gösterdiğini gösterdi. diğer çocuklarla ve daha az ölçüde anneyle iletişim sırasında. Bütün bunlar, bu yaştaki kaygının sosyal doğasının oldukça emin bir göstergesidir.

Okul öncesi çağdaki korkuların dinamiklerine bakalım. Her şeyden önce, korkuların dinamiğinin tuhaflığı okul öncesi çocukluk erken yaş 2 ile karşılaştırıldığında (bkz. Tablo 8).

Tablo 8 Okul öncesi çağda korkuların dinamikleri

4 yaşından itibaren okula başlayana kadar korkuların sayısı artar. Bu durum, içgüdüsel korkuların sosyal korkulara baskınlığının bu yaşta da devam etmesiyle açıklanabilir. İçgüdüsel korkular, korkunun hayata yönelik duygusal olarak algılanan bir tehdit olarak hareket ettiği, ağırlıklı olarak duygusal korkulardır. Aynı zamanda korkuların ana kaynağının ebeveynlerle çocuk arasındaki ilişkide olduğu görülüyor. Bunun kanıtı, okula başlayan 7 yaşındaki çocukların akranları olan okul öncesi çocuklarla karşılaştırıldığında korku sayısında önemli bir düşüş olmasıdır. Bu tür çocukların, tüm duygu paletinin tezahürüne, yeterli başarı ve başarısızlık algısına ve çocuğun daha esnek davranışına katkıda bulunan sosyal iletişim konusunda açıkça daha fazla deneyime sahip oldukları açıktır. Bu nedenle, A.I. Zakharov'un esprili sözlerine göre, korkuları azaltmada aktivatörün rolü sakinleştiriciler tarafından değil, akranlarla iletişim ve çocukların inisiyatifini destekleyen ve geliştiren ebeveynlerin kendi faaliyetleri tarafından oynanır 1 .

Erken okul öncesi çağda (3-5 yaş) artan korkuların olası kaynağı olarak ebeveynlerin önemli rolü aşağıdaki koşullarla vurgulanmaktadır.

İlk olarak, S. Freud'un psikoseksüel çocuk gelişimi teorisinde sözde "fallik aşama" bu yaşta ortaya çıkar. Bu aşamadaki bir çocuğun gelişiminin sonuçlarından biri, karşı cinsten ebeveynlere yönelik bilinçsiz duygusal tercihtir. Bu gelişim aşamasının normal seyri çocuklarda cinsiyet rolü davranışının oluşmasına katkıda bulunur. Bu yaştaki çocukların karşı cinsten ebeveynleri ile çelişkili ilişkileri varsa, ebeveynler duygusal olarak yeterince duyarlı değilse bu durum çocuklarda kaygı, endişe ve korkulara yol açar. Sık sık ruh hali değişimleri ve çocukların kaprisleri genellikle karşı cinsten ebeveynlerin dikkatini çekmenin bir yolu olarak hareket eder.

Çocukların bu aşamada sabitlenmesi (sıkışmışlığı) yetişkin yaşamında birçok soruna neden olabilir: örneğin evlilikte, karşı cinsle ilişkilerde.

Ebeveynlerin artan rolünü açıklayan bir başka neden duygusal gelişmeÇocuğun 3-5 yaşlarında her iki ebeveyne karşı sevgi, şefkat ve empati gibi duyguları yoğun bir şekilde geliştirmesidir. Aynı zamanda, bu yaştaki çocukların ebeveynlerine olan sevgisi koşulsuzdur ve bu nedenle A.I. Zakharov şöyle yazıyor: “Ebeveynler, “Seni sevmiyorum”, “Yapmayacağım” gibi ifadeleri kullanmadan önce dikkatlice düşünmelidir. 3-5 yaş arası çocuklarda son derece acı verici ve kaygıya yol açtığı için” 1 .

İlkokul öncesi çağındaki çocukların en yaygın korkularına dönelim. Bunlar sözde korku üçlüsüdür: korkular yalnızlık, karanlıksen ve kapalı bir alan.Çocuk odada yalnız uyumaktan korkar; odanın ışığının yanmasını ve kapının hafifçe açılmasını sağlamak için birinin varlığını talep eder. Aksi halde çocuk huzursuz olur ve uzun süre uykuya dalamaz. Bazen korkunç rüyaların ortaya çıkacağı beklentisiyle uykuya dalmaktan korkuyor. Erken çocukluk dönemindeki çocukların kabuslarından bildiğimiz ana karakterlere - kurt ve Baba Yaga - daha az ünlü olmayanlar - Koschey, Barmaley, Karabas-Barabas - katılıyor. İlginç bir şekilde, bu "kahramanların" korkuları en çok 3 yaşındaki erkek çocuklarda ve 4 yaşındaki kız çocuklarında görülmektedir. A.I. Zakharov bu konuda şöyle yazıyor: "Listelenen masal canavarları, bu çağda çok önemli olan sevgi, acıma ve sempati duyguları eksikliği olan ebeveynlerin çocuklardan uzaklaştırılma veya cezalandırılma korkusunu bir dereceye kadar yansıtıyor" 2 .

Bununla birlikte A.I. Zakharov'a göre çocukların kabuslarının ana karakterleri de psikolojik olarak koruyucu bir işlevi yerine getiriyor. Ebeveynlerine duygusal olarak bağlı olan ancak ebeveynlerinden yeterli duygusal tepkiyi alamayan çocuklarda görülürler. Çoğu zaman ebeveynler, sevgi dolu çocuklarına karşı düşmanca ve hatta saldırgan bir tavır sergilerler. Koruyucu işlev, Baba Yaga veya Koshchei'nin korkularının ebeveynlerdeki olumsuz her şeyi ortadan kaldırması ve bu da çocuk ile ebeveynler arasındaki çatışmayı bir dereceye kadar etkisiz hale getirmesidir. Bu gibi durumlarda, böyle bir korkunun ortaya çıkması gerçeği, çocuk ile ebeveyn arasında bir çatışmanın varlığının tek göstergesidir. Ve A.I. Zakharov'un ilginç bir gözlemi daha.

Çocukların korkularının yapısını incelerken korkular arasında en yakın bağlantıların var olduğu tespit edildi. yalnızlık, saldırı ve masal karakterleri. Bu birliğin doğasını açıklayan A.I. Zakharov, yalnızlık korkusunun çocukta "tehlike duygusunu ve hayatını tehdit eden masal karakterlerine karşı içgüdüsel bir korkuyu" uyardığına inanıyor 1 . Bu, çocuğun duygusal refahını desteklemede ebeveynlerin rolünü yeniden vurgulamaktadır. Çoğu zaman, ergenlerin okulda cevap verirken belirsizlik ve korku şeklindeki endişeli ve şüpheli karakter özellikleri, kendileri için ayağa kalkamama, inisiyatif eksikliği ve akranlarıyla iletişimde kısıtlama, 3 çocuğun duygusal temasının eksikliğinin bir sonucudur. -5 yaşındaki çocuğun ebeveynleri ile birlikte olması ve ebeveynlerin çocuk yetiştirmede ilgisizliği.

Çocuğun yetiştirilmesinde ailenin rolüne kimsenin itiraz etmesi pek olası değildir. Ancak pek çok ebeveyn, bu tezi kabul etse de, çocuklarıyla ebeveyn iletişimi eksikliğinin olası psikolojik sonuçlarının her zaman farkında değildir. Birçoğumuz, bir çocuğun hayatındaki çocukluk döneminin artmasından şikayetçiyiz; bu, gençlerin yetişkin yaşamında, bir bütün olarak toplum yaşamında kendilerine yer bulamamalarıyla kendini gösterir. Yetişkin olan hemen hemen tüm çocuklar kendi işlerini yapmak isterler, ancak çoğu zaman bunun ne tür bir iş olduğunu ve nasıl yapılacağını bilmezler. Ancak böyle bir şey bulunsa bile yapılan iş doyum sağlamaz ve ona olan ilgi hızla kaybolur. W. Bronfenbrenner, gençlerin gerçek maddeden ve diğer insanlardan izolasyonuna ilişkin bu tür gerçekleri açıklıyor yabancılaşma 1 . Bu yazara göre yabancılaşmanın kökleri modern ailenin özelliklerinde, özellikle de ebeveyn iletişiminin (özellikle baba iletişimi) eksikliğinde yatmaktadır. W. Bronfenbrenner, babanın çocukla iletişiminin eksikliğini gösteren ilgi çekici bir örnek veriyor. Bir yaşındaki çocukla iletişimin süresi sorulduğunda babalar bu sürenin günde 15-20 dakika olduğunu söylediler. Ancak özel bir çalışma, bu sürenin birçok kez abartıldığını gösterdi: Amerikalı babalar ile bir yaşındaki bir çocuk arasındaki günlük toplam temas sayısı ortalama 2,7 kat ve ortalama süreleri yalnızca 37,7 saniyedir. Böylece toplam iletişim süresi günde 2 dakikadan azdır!

Daha büyük okul öncesi çağın (5-7 yaş) başlıca korkusu ölüm korkusu.Çocuklar, kural olarak, bu tür deneyimlerle kendileri başa çıkarlar, ancak hem ebeveynlerin kendi aralarında hem de ebeveynlerle çocuklar arasında normal, arkadaş canlısı, duygusal açıdan sıcak ilişkiler olması koşuluyla. Ölüm korkusu, duygusal açıdan hassas ve etkilenebilir çocuklar (daha sıklıkla kızlar) için tipiktir.

Ölüm korkusu en çok korkularla ilişkilidir korkutucuyeni hayaller, hayvanlar, elementler, ateş, ateş ve savaş. Hepsi ya bir saldırı sonucu ya da bir tür doğal afet sonucu hayata yönelik bir tehdidi simgeliyor.

Bazı durumlarda ölüm korkusu, geç kalma korkusu. Bu korkunun temelinde çocuğun muğlak ve kaygılı bir talihsizlik beklentisi vardır. Bazen çocuklar, ebeveynlerine sonsuz tekrarlanan sorularla kelimenin tam anlamıyla eziyet ettiğinde nevrotik-takıntılı bir karakter kazanır: "Geç mi kalacağız?", "Geliyor musun?" ve benzeri. Bu korku, çok genç olmayan ve endişeli derecede şüpheci ebeveynler tarafından çok fazla bakılan ve kontrol edilen, duygusallığı zayıf, entelektüelleşmiş erkek çocuklarda daha sık görülür. "A.I. Zakharov, takıntılı geç kalma korkusu, acı verici derecede akut ve ölümcül derecede çözümsüz bir iç kaygının belirtisidir - geçmişin korktuğu, geleceğin endişelendiği ve şimdiki zamanın heyecanlandırdığı ve bulmacalar oluşturduğu nevrotik kaygı" 1.

4L. Okul öncesi bir çocuğun algı, dikkat, hafıza ve düşünmesinin gelişimi

Bir okul öncesi çocuğun entelektüel gelişiminin çeşitli yönlerine dikkat edilmesi, onun yaklaşan eğitim faaliyetleri ve entelektüel hazırlık düzeyine göre belirlenir. Hadi verelim Genel özellikleri okul öncesi çocukların biçimlendirilmiş™ bilişsel süreçleri.

İyi motor yetenekleri.İnce motor becerilerin gelişim düzeyi, belirli bilişsel aktivite ve konuşma türlerinin gelişimi ile ilişkilidir. Bu nedenle özellikle erken okul öncesi çağda bu işlevin gelişimine dikkat etmek önemlidir. Okul öncesi çocukluk döneminde ince motor becerilerin gelişiminin analizi, 3 ila 6 yaş arasındaki gelişimindeki göstergelerde tutarlı bir iyileşme olduğunu göstermektedir. 7 yaşına gelindiğinde, çocuklarda gönüllü hareketlerin hazırlığı not edilir, ancak grafik testlerin yapılması (belirli bir desenin sağ elle çizilmesi) 5 yaşındaki çocukların %30'unda ve 6-12 yaş arası çocukların %20'sinde hala zorluklara neden olur. yaşındaki çocuklar. Masada Şekil 9, T.N. Osipenko'nun okul öncesi çocuklarda algı, hafıza, düşünme ve konuşmanın gelişimine ilişkin çalışmasının sonuçlarını sunmaktadır*. Rakamlar, belirli bir yaştaki çocukların görevde başarısız olanların yüzdesini göstermektedir.

Tablo 9

Test görevleri

Okul öncesi çocuklarda görsel ve işitsel algının gelişiminin analizi çok tuhaf bir tablo ortaya koymaktadır. Hem görsel hem de işitsel algı 3 ila 6 yaş arasında dinamik olarak gelişir. Bu, çocukların işitsel ve görsel testler yaparken yaptığı hatalarda tutarlı bir azalma olduğu gerçeğiyle kanıtlanmaktadır. Aynı zamanda görsel ve işitsel algının gelişimi için de bu dinamikler farklıdır. Görsel algının gelişiminin işitsel algıya göre daha hızlı ilerlediği açıktır. Yani, ortalama olarak 3-4 yaş arası çocukların sadece %12'si ve 5-6 yaş arası çocukların %3'ü görsel testler yaparken bunlarla baş edemiyorsa, işitsel-sözlü testler yapılırken çocukların %28'i ve %14'ü sırasıyla onlarla başa çıkamamak. Bu nedenle, bir bütün olarak görsel algının işlevleri okul öncesi çağın başlangıcında oluşmuş gibi görünüyorsa, işitsel algının işlevleri daha genç okul öncesi çağda (3-4 yaş) hala oluşma aşamasındadır ve genellikle yalnızca okul öncesi çağın sonunda (5-6 yaş) oluşur. İşitsel algı ile görsel algı arasında gözle görülür bir gecikme olduğunu vurgulamak gerekir. Bu sonuç, okul öncesi bir çocuğun diğer zihinsel işlevlerinin, özellikle işitsel-sözlü ve görsel hafızanın ve bunların türlerinin - gönüllü ve istemsiz ezberleme - gelişiminin analiz edilmesiyle doğrulanır.

Yani, eğer ortalama olarak okul öncesi çağındaki çocukların sadece %14'ü görsel hafıza testleriyle baş edemiyorsa, bu yaştaki çocukların %30'u işitsel-sözlü hafıza görevleriyle baş edemiyor. Ortalama olarak 5-6 yaş arası çocukların yalnızca %16'sı istemsiz (uzun süreli) görsel ve işitsel-sözlü hafızaya ilişkin görevlerle baş edemiyorsa, aynı yaştaki çocukların %33'ü istemli görsel ve sözel belleğe ilişkin görevlerle baş edemiyorsa işitsel-sözlü hafıza. Biçimlendirilmiş™ istemsiz ve gönüllü düzenleme göstergelerindeki farklılıklar, çocukların işitsel-sözlü hafıza testlerindeki performansı değerlendirilirken daha da belirgindir. Okul öncesi çağındaki çocukların neredeyse yarısı gönüllü işitsel-sözlü hafızayla ilgili görevlerle baş edemezken, ortalama olarak yalnızca %13'ü istemsiz düzenlemeyle ilgili görevlerle baş edemiyor.

Görünüşe göre, görsel, işitsel algı ve hafızanın oluşum derecesindeki tüm bu farklılıkların yanı sıra bu işlevlerin gönüllü ve istemsiz düzenlenmesi, beynin sağ ve sol yarıkürelerinin katılım derecesinden kaynaklanmaktadır. Daha önce (Bölüm 2), görsel-algısal aktivite sağlamada sağ yarıkürenin, işitsel-sözlü aktivitede ise sol yarıkürenin baskın olduğu belirtilmişti. Ayrıca eylemlerin istemsiz düzenlenmesinden sağ yarıkürenin “sorumlu” olduğu, istemli düzenlemeden ise sol yarıkürenin sorumlu olduğu biliniyor. Böylece 4-5 yaşına kadar sağ yarıkürenin sol yarıküreye baskın konumunu koruduğu açıktır. Ve bu çağın sınırında, öncü işlev sol yarıküreye “aktarılır”. Bu arada, ayna etkinliği olgusunun (“ayna yazma” ve “ayna okuma”) tezahürleri yalnızca bu sonuçları doğrulamaktadır. Şu anda, ayna etkinliği olgusu ile yarımküreler arası ilişkiler arasındaki bağlantı hakkında giderek daha fazla kanıt ortaya çıkıyor." Yazar, ayna etkinliği olgusu çalışmasının sonuçlarını özetleyerek şöyle belirtiyor: "5 yaşın kritik kabul edilebileceğini" interhemisferik etkileşim süreçlerinin oluşumu için ve 6 yaşında fenomenin işlevsel bağlantısı beyin asimetrisi ile ayna aktivitesi ile gerçekleştirilir" 2.

Okul öncesi çağda bilişsel işlevlerin gelişiminin analizine devam edelim. Belleğin gelişimini karakterize ederken, istemsiz ve istemli belleğin gelişiminin çok zamanlı (heterokronik) doğasına zaten dikkat çekmiştik. Geliştirildi, yani Gönüllü hafıza çocuğun olaylardan uzaklaşmasını sağlar. özel görüntü. Bilişsel süreçlerin istemsiz doğası, senkretizmÇocuğun her şeyi ayrım gözetmeksizin bir yığın halinde topladığı zihinsel aktivite. Bunun açık bir örneği, akranının gözlüklerini gören dört yaşındaki kız çocuğunun "Bu kız neden büyükanne?" sorusudur. Veya: Dört yaşındaki Gala'ya dönüyorlar: "Bak, bu Amirallik iğnesi!" Galya cevap verdi: "Bununla nasıl dikiyorlar?" Gala'nın Amirallik iğnesi de dahil olmak üzere birçok iğneyi birbiriyle karşılaştırmasına, aralarında çeşitli bağlantılar kurmasına ve bulmasına olanak tanıyan tam da gelişmiş (gönüllü) hafızadır. genel işaretler. Bellek aynı zamanda hayal gücüne, özellikle bilişsel olana da yardımcı olur, çünkü Materyali hafızasında saklayarak çocuk bir plan oluşturmaktan uygulamaya kadar geçebilir. Bir çocuğun gönüllü hafızasının oluşumuna ne katkıda bulunur?

Gerçek şu ki, hafızanın gelişimi yol açar ^perestroykaçocuğun çıkarları.İlk defa ilgi doldu Anlam ve ayrıca faizin gerçekleştiği durum belirli bir anlam kazanır. Anlam. 4-5 yaş altı bir çocuğun neden hafızasının “hiç” olmadığı anlaşılıyor. Aslında çoğu yetişkinin çocukluklarına dair anıları bu yaşlarda başlar. L.N. Tolstoy şunu çok güzel ifade etti: “Beş ya da altı yaşıma kadar doğa dediğimiz şeye dair hiçbir anım yok. Muhtemelen onu görmek için kendinizi ondan ayırmanız gerekir ama ben de doğaydım” 1 . Tolstoy'un bahsettiği doğayla birlik, doğrudan, istemsiz bir yapıya sahip olduğundan, küçük Leva için kişisel bir anlamı ve önemi olmamasının sonucudur.

biliniyor ki görsel-figüratif düşünme orta ve daha büyük okul öncesi çağdaki (4-6 yaş) bir çocuğun karakteristik düşünme biçimidir. Bu, çocuğun sorunları yalnızca görsel-etkili düşünme için tipik olan nesnelerle pratik eylemler sırasında değil, aynı zamanda kendi aklına güvenerek zihninde de çözdüğü anlamına gelir. görüntüler (öncedenayarlar) bu öğeler hakkında. Bu tür sorunları başarılı bir şekilde çözebilmek için çocuğun, nesnelerin ve şeylerin farklı kısımlarını zihninde birleştirip birleştirebilmesi ve ayrıca bunlarda sorunu çözmek için önemli olan temel özellikleri belirleyebilmesi gerekir. Oluşturulan yaratıcı düşünme düzeyi, öncelikle görsel algı, hafıza ve hayal gücünün gelişmesiyle hazırlanır. Yaklaşık 4 yaşına gelindiğinde çocuğun bu zihinsel işlevlerin oluşma sürecini temel olarak tamamladığını zaten görmüştük. Bütün bunlar çocuğun görsel-figüratif düşüncesinin oluşumu ve yoğun gelişimi için gerekli temeli oluşturur. Gelişmiş konuşma bu konuda çok yardımcı olur.

(T.N. Osipenko'ya göre) görsel-figüratif düşüncenin gelişim düzeyini değerlendirerek, okul öncesi çağın başlangıcında çocukların çoğunda oluştuğunu söyleyebiliriz. Aynı zamanda, karmaşık mekansal düşünme biçimleri yalnızca okul öncesi çağın sonunda oluşur (Piaget testlerinin performans kalitesine ve Koss Küpleri testine bakın). Okul öncesi çocukların entelektüel gelişimi üzerine yapılan bir çalışmanın sonuçlarının, her beş kişiden birinin entelektüel yetenekleri açısından risk altında olduğunu gösterdiği vurgulanmalıdır (mekansal, sözel-mantıksal düşünme ve okula genel hazırlık ile ilgili görevlerin yerine getirilmesine ilişkin tablolu değerlendirmelere bakın) ), bu zaten bilinen verilerle tutarlıdır.

Dolayısıyla, erken çocukluk döneminde bir çocuğun düşünmesinin önde gelen biçimi görsel ve etkiliyse, o zaman okul öncesi çağ, yaratıcı düşüncenin ortaya çıkma ve gelişme çağıdır. Daha büyük okul öncesi çağda tanışabiliriz İlkeler sözel-mantıksal düşünme. Bunun kanıtı, okul öncesi çağdaki gelişim düzeyine ilişkin verilerdir. Eğer çocukların yorumu hikaye resmiÇocukların büyük çoğunluğu için herhangi bir özel zorluğa neden olmuyorsa, genelleme yeteneği 3-4 yaş arası çocuklar için erişilemez, 5 yaşındaki çocukların %30'unda zorluklara neden olur ve altı yaşındakiler için pratik olarak erişilebilir hale gelir. Masada Şekil 10, okul öncesi çağdaki çocuklarda görsel-etkili (nesnel), figüratif ve mantıksal düşünmenin gelişim düzeyine ilişkin karşılaştırmalı verileri göstermektedir. Bu, yeni bir düşünce tipinin ortaya çıkmasının bir öncekinin eylemini ortadan kaldırmadığını gösteriyor. Bu nedenle, bir çocuğun bilişsel gelişim düzeyini değerlendirirken teşhis koymak gerekir. Tüm yalnızca belirli bir yaş döneminde önde gelenler değil, bilişsel aktivite türleri.

Tablo 10

Birine veya diğerine göre çözülen sorunların yüzdesifarklı bir düşünce tarzı

Bilişsel işlevlerin gelişiminin yaşa bağlı dinamiklerinin özellikleri

T.N. Osipenko'nun araştırma verileri, en genç okul öncesi yaşının - 3-4 yaş - görsel algı ve hafıza işlevleri dışında, çocuğun temel bilişsel işlevlerinin yoğun gelişim yaşı olduğu sonucuna varmamızı sağlar. 5-6 yaşlarında, bu işlevler esas olarak karmaşık mekansal düşünme süreçleri ve karmaşık sözel ve mantıksal düşünme biçimleri dışında oluşur. T.N. Osipenko, farklı bilişsel işlevlerin gelişiminin dinamiklerinin farklı olduğunu vurguluyor - spazmodik pozitif, pozitif ve dinamik yok. Aşağıda T.N. Osipenko'nun 5 ila 6 yaş arası okul öncesi çocuklarda bilişsel işlevlerin yaşa bağlı dinamikleri hakkında özetlenmiş verileri bulunmaktadır.

Mikromotor becerilerin, görsel algı ve hafızanın, sözel ve mantıksal düşünmenin geliştirilmesinde olumlu dinamikler kaydedilmiştir.

Spazmodik pozitif dinamikler, görsel-yapıcı aktivitenin ve mekansal düşüncenin gelişiminin karakteristiğidir

İşitsel ve dokunsal algının yanı sıra işitsel-sözlü hafızanın gelişiminde de herhangi bir dinamik yoktur. İkincisine gelince, özellikle ilkokul çağında yüksek düzeyde konuşma bozuklukları dikkat çekicidir: Çocukların yarısı 3 yaşındadır. Konuşma bozukluğu olan çocukların yüzdesi sonraki yaşlarda da yüksek kalıyor: %33.

Yukarıdaki verileri özetleyerek şunları söylemek gerekir:

5-6 yaş arası çocukların %75-100'ü, onların okula psikolojik hazırlığını belirleyen ince motor becerileri, bilişsel ve hafıza (hafıza) işlevlerini geliştirmiştir.

5 yaşındaki çocukların %75'i görsel-uzaysal analizörün işlevlerini oluşturmuştur, bu da oluşumlarının devam ettiğini gösterir;

5 yaşındaki çocuklarda hala "ayna yazısı" olarak ifade edilen yarımküreler arası bağlantıların az gelişmiş mekanizmaları vardır.

6 yaşındaki çocuklarda kısa süreli işitsel sözel hafıza ve uzun süreli görsel hafıza gelişimi hâlâ düşük oranlardadır.

Bir okul öncesi çocuğun düşüncesinin gelişiminin doğasını anlatırken, günümüzde çok yaygın olan bir olguyu göz ardı edemezsiniz - bazı ebeveynlerin çocuklarının entelektüel gelişimini hızlandırma arzusu. Bu arzuyu anlamak kolaydır, ancak birçok ebeveyn, yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin ve olgunlaşmasının doğal genetik aşamalarını ya unutur ya da basitçe bilmez. Elbette bir çocuğu sözel genellemeler yapması için "eğitebilirsiniz". Peki, eğer henüz uygun temele sahip değilse, hayal gücü henüz gelişmemişse, görüntü kalıpları yoksa, hem ebeveyn hem de en önemlisi çocuk için çabanın bedeli nedir? Bir doktor veya öğretmenden tavsiye veya yardım istediklerinde ebeveynlere bunu hatırlatmanız tavsiye edilir.

Böylece, rol yapma oyunlarının 2 etkisine dikkat çektik: bir yandan hayal gücünün gelişimi üzerindeki etkisi, diğer yandan diğer bilişsel süreçlerin ve işlevlerin (algı, hafıza ve düşünme) gelişimi üzerindeki etkisi. Bununla birlikte, lider aktivite yalnızca bilişsel süreçlerin gelişimine güçlü bir ivme kazandırmaz. Oyun ve özellikle rol yapma oyunu her zaman çocuklar arasında aktif bir iletişimdir. Bu bakımdan iletişim ihtiyacını gerçekleştirmenin bir yolu olarak oyunun anlamı ortaya çıkmaktadır.

4.5. Okul öncesi çağda iletişimin gelişimi

Bebeklik ve erken çocukluk döneminde iletişimin gelişimini daha önce tartışmıştık. Bu bölümde oyunun iletişim ve kişilik gelişimindeki rolünün analizi ile bağlantılı olarak bazı verileri özetliyoruz. Çocuğun gelişiminde iletişimin rolünü tekrar konuşmaya gerek yok. Elbette bir öğretmen ve çocuk doktoru, iletişim ihtiyacının oluşma sürecini ve iletişimin kendisini en azından genel anlamda değerlendirebilmelidir. M.I. Lisina bunun için 4 kriterin kullanılmasını öneriyor."

Bunlardan ilki, çocuğun bir yetişkine olan ilgi ve ilgisinin varlığı veya yokluğudur.

İkincisi, çocuğun bir yetişkine karşı duygusal tezahürleridir.

Üçüncüsü çocuğun kendini gösterme isteği yani. bir çocuğun bir yetişkinin dikkatini çekmeyi amaçlayan eylemleri.

Dördüncüsü, çocuğun yetişkinin tutumuna duyarlılığıdır.

Bir çocuğun iletişimi doğumdan okul öncesi çağa kadar nasıl gelişir? Bu gelişimin ana zihinsel ürünleri nelerdir? Bunu M. ILisina tarafından önerilen iletişimin geliştirilmesine yönelik şema ile açıklayalım (bkz. Tablo 11) 1.

Çocuğun ihtiyaçlarını ve güdülerini, faaliyetlerini, iletişim araçlarını ve ürünlerini birbirine bağlar. Böylece iletişimin gelişiminin ilk aşamasında Öndeihtiyaç bebek iyi niyete ihtiyaç varbir yetişkinin yakın ilgisi, A iletişimin önde gelen nedeni -kişisel,özü, hâlâ tek sevgi ve ilgi kaynağının yetişkin olması, bu yaşta doğrudan duygusal aktivite çerçevesinde çocuğa karşı dostane bir tutum olmasıdır. Bu dönemde mümkün olan tek iletişim aracı çocuğun ifade ve yüz tepkileridir - bir gülümseme, bir bakış, yüz ifadeleri.

Yaşamın bu döneminde böyle bir iletişimin sonucu spesifik olmayan bir durumdur. genel aktivite.

Bir sonraki yaş aşamasında (6 ay - 3 yaş), ihtiyaca bir yetişkinin çocuğa dostça ilgi göstermesi ihtiyacı eklenir. işbirliği içinde. Erken çocukluk döneminde önde gelen aktivite nesne manipülatif olduğundan, önde gelen güdü şu hale gelir: işletme. Bu durumda yetişkin, çocuğun ne yaptığını değerlendirmede bir model ve uzman olarak hareket eder; Bir yetişkin, ortak faaliyetlerin asistanı, organizatörü ve katılımcısıdır. Bir oyuncağı manipüle ederken çocuk sürekli olarak bir yetişkinden yardım ister. Bu durumda iletişim, çocuk için yeni bir nesnel aktiviteye dönüştürülmüş gibidir. Çocuk ile yetişkin arasındaki doğrudan temas - önceki aşamadaki lider, burada nesne ve onunla yapılan eylemlere aracılık eder. Bütün bunlar, çocuğun zihinsel gelişiminin nesnel aktivite, konuşmaya hakim olmaya hazırlık ve çocuğun aktif konuşmasının gelişiminde ilk aşamanın başlangıcı gibi ürünlerinde ifade edilir.

İlk ve orta okul öncesi çağındaki bir çocuğun önde gelen ihtiyacı uva'ya ihtiyaç varevlilik, hayırsever ilgi ve işbirliğine yönelik süregelen ihtiyaçlarla birlikte. Konuya dayalı ve Yaratıcı düşünce ve konuşmanın yardımıyla çocuk, etrafındaki dünyanın bilgisine daha fazla erişim kazanır. Yetişkinlerle iletişiminin önde gelen nedeni olur bilgilendirici, Bir yetişkin, bir çocuk için bilgili ve durum dışı konularda bir bilgi kaynağı olarak hareket ettiğinde, ör. teorik nesneler. Çocukların bitmek bilmeyen soruları, bilişsel bir güdünün ortaya çıkışının çok iyi bir göstergesidir. Bu çağın “neden çağı” olarak da adlandırılması tesadüf değildir. Çocukların bu bilişsel aktivitesi en açık şekilde 4-5 yaşlarında kendini gösterir. Çocuğun iyi konuşması ve mecazi düşünmesi varsa durum dışı-bilişsel iletişim mümkündür: bu durumda görüş alanı dışında olan nesneler hakkında konuşabilir. Yetişkinlerin davranışları da değişir. Burada çocuğun bilmediği şeyler hakkında bir hikaye gereklidir. Ve çocuğa karşı farklı bir tutum gereklidir. Okul öncesi çağındaki bir çocuk, olumsuz değerlendirmelere ve kendisine yönelik saygısız tutumlara çok sert tepki verir. Bu nedenle artık kendine dikkat etmesi yeterli olmuyor. Saygıyla davranılmasını talep ediyor.

Bir sonraki, daha büyük okul öncesi çağda, önde gelen iletişim ihtiyacı çocuğun iletişim arzusu haline gelir. bir yetişkin adına karşılıklı yardım ve empati. Yetişkin çocuğa bilgi, beceri ve yeteneklere sahip bütünsel bir kişi olarak görünür. İletişim esas olarak arka planda gerçekleşir sakendi kendine yeten(teorik) ve dolayısıyla çocuğun durum dışı kişisel aktivitesi. Bu iletişimin gerçek tezahürleri nelerdir?

İletişim gelişiminin bu aşamasında, okul öncesi çocukların dikkati artık çevresel nesneler tarafından değil, insanlar ve insan ilişkileri tarafından çekilmektedir. 6-7 yaş arası bir çocuğun ruhu, etrafındaki yetişkinlere, hayata karşı tutumunu oluşturmasına yardımcı olan her şeye karşı artan hassasiyetle karakterize edilir. İyilik ve kötülük kavramlarının yoğun oluşumu ve farkındalığı bu yaşta ortaya çıkar. Bütün bunlar durumsal-bilişsel olmayan iletişimden durumsal olmayan-kişisel iletişime doğru bir değişime yol açmaktadır. Aynı zamanda yetişkin, bilginin ana kaynağı olduğu için okul öncesi çocuk için hala önemli bir figürdür. Daha önce çocuk, gösterdiği becerilerin bir yetişkin tarafından değerlendirilmesiyle ilgileniyordu, şimdi çocuk kendisinin bir birey olarak değerlendirilmesiyle ilgileniyor. Çocuk aynı zamanda yetişkinin değerlendirmelerinin (kendi eylemleri veya diğer insanlarınki) kendi değerlendirmeleriyle örtüşmesini sağlamaya çalışır. Bu nedenle çocuğun karşılıklı anlayış eksikliğine ve kendisi ile bir yetişkin arasında empati kurma becerisine karşı yüksek duyarlılığı vardır. Durum dışı-kişisel iletişim, öncelikle ahlaki ve etik değerlerin, davranış kurallarının ve bunlara bağlılığın gelişmesine katkıda bulunur, ikinci olarak çocuğa kendini dışarıdan görmeyi öğretir ki bu, bilinçli düzenleme için gerekli bir koşuldur. kendi davranışı ve üçüncüsü, sosyal roller arasında ayrım yapılması ve bunlara göre uygun davranışın seçilmesi gerektiğini öğretir. Bu aşamanın ana sonucu formasyondur. güdü sistemleri, okul öncesi bir ustaya yardımcı olan göre keyfiyönetmek, dış görünüş kişiliğin iç birliği. Güdüler sisteminin, okul öncesi bir çocuğun duygusal davranışı nedeniyle şu ya da bu şekilde davrandığında gönüllü davranışının psikolojik temelini oluşturduğunu görüyoruz. "İstek", ve ahlaki bir sonuç olarak "gerekli". Ve bu, çocuğun zaten bilinçli olarak davranışını kontrol edebilmesiyle değil, ahlaki duygularının diğer güdülerden daha büyük motive edici güce sahip olmasıyla açıklanmaktadır.

Bütünleyici bir davranış eylemi olarak davranışın keyfiliği, zihinsel gelişimin önceki fenomenleri - dikkatin gönüllülüğü, hafıza, düşünme, istemli kişisel niteliklerin ortaya çıkışı - tarafından hazırlanır.

İletişim gelişiminin verilen dört aşaması sadece olasılıklardır ve ne yazık ki hayatta her zaman gerçekleşmez. İÇİNDE gerçek hayat Belirtilen son teslim tarihlerinden önemli sapmalar yaygındır. Bazen çocuklar okul öncesi çağın sonuna kadar durumsal iş iletişimi aşamasında kalırlar. Çoğu zaman durumsal olmayan kişisel iletişim oluşmaz. Yani çocuğun yaşı kendi başına iletişim biçimini belirlemez. İletişimin gelişiminin bir göstergesi, iletişim kurma yeteneği ve yeteneğidir. farklı konular duruma ve ortağa bağlı olarak.

Yani, ortaya çıkışı çocuğun ifade edilen bağımsızlık ihtiyacıyla kolaylaştırılan bir rol yapma oyunu ("Ben kendim!") ve bir davranış ve aktivite modeli olarak bir yetişkinin varlığı, okul öncesi çocuğun bilişsel alanının gelişimi ve kişiliğinin gelişimi üzerinde güçlü bir etkiye sahiptir. Her iki durumda da, bu etkiye yeni psikolojik oluşumların ortaya çıkması eşlik eder - hayal gücü, yaratıcı düşünme, çocuğun gelişiminin sosyal durumunu önemli ölçüde değiştiren ve okul öncesi eğitimin eşiğinde kendilerini özel bir şekilde gösteren bir güdüler sistemi. ve ilkokul yaşları. Mesele şu ki, çocuğun edindiği yeni fırsatlar artık yetişkinlerle önceden kurulmuş ilişkilerle örtüşmüyor. Onlarla ilişkilerinde yeni ihtiyaçları var ve bu nedenle kendine karşı yeni bir tutum talep ediyor. Eğer bunu keşfedemezse, ihtiyaçları karşılanmazsa ve güdüleri sabitleşmezse doğal olarak isyan etmeye başlar. Davranışı dramatik bir şekilde değişiyor, dünün çocuğunu tanımayı bırakıyoruz. Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukların gelişiminde bir kriz dönemi böyle başlıyor.