Ancak okul öncesi çocuğun ana faaliyet türü olan yaratıcı rol yapma oyunu onun tek faaliyeti değildir. Okul öncesi çağındaki bir çocuk çeşitli ve çeşitli bir hayat yaşar: çizim yapar, kilden heykel yapar, inşa eder ve tasarlar, resimli kitaplara bakar ve peri masallarını ve şiirleri ilgiyle dinler. Kendisiyle ilgilenir (giyinir, oyuncaklarını kaldırır), yetişkinler için iş görevlerini yerine getirir, kendisi için tahtadan, kartondan ve kağıttan çeşitli oyuncaklar yapar ve bazen de ebeveynlerine veya erkek ve kız kardeşlerine hediyeler verir. Bu tür etkinliklerin her birinin kendine has özellikleri vardır, özel yöntemlere hakim olmayı gerektirir ve çocuğun zihinsel gelişimi üzerinde belirli bir etkiye sahiptir.
Okul öncesi çağda çizim, modelleme ve tasarlamanın ortak özelliği, tüm bu tür etkinliklerde temsil ve eylem arasında kendine özgü bir ilişkinin bulunmasıdır. Bu tür etkinliklerde çocuk, bir nesne veya olgu fikrinden onun maddi düzenlemesine - bir görüntüye - geçer. Ve maddi düzenleme sürecinde nesnenin fikri açıklığa kavuşturulur.
Çocuk psikolojisinde en çok çalışılan, okul öncesi çocukların görsel aktiviteleri, özellikle de çizimdir. Erken çocukluk döneminde, çocuk zaten kağıda kalemle bazı çizgiler çizebilir. Bu aşamaya genellikle "doodle" aşaması denir. Burada henüz gerçek bir görüntü görevi yok. Ancak bazen bir şeyler çizen çocuklar, çocuğun çizimde tanıdık bir nesnenin hangi işaretini gördüğüne bağlı olarak çizimlerine bir isim verirler. Karalamalarınıza isim vermek gerçekleşebilir
ve yetişkinlerden gelen bir soruya yanıt olarak veya onları taklit ederek. Her halükarda, zaten bu dönemde birçok çocuk, çizilen şeyin bir şeyi temsil etmesi gerektiğini öğreniyor. Görsel bir görevin ortaya çıkışı temel öneme sahiptir çünkü onunla birlikte çocuğun etkinliği bir plan veya fikir tarafından belirlenmeye başlar. Bu temelde çocuğun çizimi gerçek görsel aşamaya girer.
Fikir ile uygulanması arasındaki ilişkideki değişim, görüntüden sonraki addan, görüntü sırasındaki isme ve son olarak görüntü başlamadan önceki isme geçiş çizgisini takip eder. Görsel aktivitenin gelişiminin erken aşamalarında, çocuk aktivite ilerledikçe planını sıklıkla değiştirir. Bir şeyi çizmeye başladıktan sonra, çizim sürecinde orijinal fikirden vazgeçer ve aynı çizime devam ederek içinde başka bir fikir fark eder. Bu değişiklik, ilk etapta önceden belirlenmiş bir plana tabi olanın görüntü değil, tam tersine, yol boyunca ortaya çıkan çağrışımlarla bağlantılı olarak çizim sürecinin planlardaki değişimi belirleyebilmesinden kaynaklanmaktadır. .
Öte yandan fikir ile uygulanması arasındaki ilişki, görüntünün tasvir edilen nesneye veya onun fikrine giderek yaklaşması yönünde gelişir.
Çocukların ilk çizimleri kural olarak tam anlamıyla somut değildir; Biçim olarak objektif olduklarından olay örgüsüne sahiptirler. Bir kişiyi çizen bir çocuk, yalnızca soyut bir kişiyi değil, onunla ilgili bütün bir hikayeyi tasvir eder. Bu nedenle okul öncesi çocukları genellikle çizim sürecinde çok konuşur, çizimde aktaramadıkları kelimelere ekleme yapar.
Erken evrelerde çocukların çiziminin en sevdiği konu bir kişi ve onun faaliyetleridir. Okul öncesi çağın genellikle yetişkinlerin yaşamına ve faaliyetlerine yoğun bir nüfuz etme dönemi olduğunu ve duygusal olarak en çok renklenen şeyin bir kişi ve onun faaliyetleri hakkındaki fikirler olduğunu dikkate alırsak bu anlaşılabilir bir durumdur.
Çocuk çizimlerini analiz ederken, nispeten uzun bir süre çocuğun, bir yetişkinin karşı karşıya olduğu özel görevi tasvir etme göreviyle karşı karşıya kalmadığını unutmamak gerekir. Her ne kadar çocuğun çizimi bir nesneyi ya da bir durumun bütününü tasvir etse de çocuk, konu hakkındaki tutumunu ya da bilgisini çizim yoluyla başka bir kişiye aktarma görevini kendisine yüklemez. Dolayısıyla bu tür çizimler diğer çocuklarla veya yetişkinlerle iletişim kurma işlevi görmez. Nesnelerin veya olayların nesnel görüntüleri olmalarına rağmen henüz belirli bir sanat işlevi taşımamaktadırlar. Bilinen gerçek bir ürünle sonuçlanan bir etkinlik olan çocukların çizimi, aynı zamanda ortaya çıkan görüntü nedeniyle doğası gereği oyun etkinliğine de yakındır.
asıl amacı için kullanılmaz. Bu durum hem çizime hem de çizim sürecine kendine has özellikler yüklemektedir.
Çocuk çizimleri önce okul yaşı genellikle şematik niteliktedir. Bu bağlamda tipik olan, yalnızca başın, kolların ve bacakların ("kafadanbacaklı" olarak adlandırılan) çizildiği bir kişinin diyagramıdır. Çocuk sadece bir kişiyi değil diğer tüm nesneleri de şematik olarak tasvir eder. Bazı yazarlar kabataslaklığın olduğunu öne sürdüler. çocuk çizimiÇocuğun deneyiminin parçalanmışlığını, gerçeklik nesneleri ve fenomenleri hakkındaki fikirlerinin yoksulluğunu ifade eder. Bu varsayım yanlıştır. Sonuçta çocuk, bir insanın sadece bir kafa ve bacaklardan daha fazlasına sahip olduğunu çok iyi bilir. Ancak tasvir ederken sadece bu işaretlerle yetinebilir, çünkü onun önündeki asıl görev ayrıntılı bir görüntü değil, daha ziyade söz konusu nesnenin bir göstergesi ve çizim yapan çocuğun ona karşı tutumudur. Bir çocuğun çiziminin, şekillerini, oranlarını vb. doğru bir şekilde aktarmak yerine, tasvir edilen nesneyi tanıyacak şekilde tasarlanması daha olasıdır. Bu nedenle, böyle bir çizimde, nesnenin karakteristik özelliklerine ve çizimin tamamına asıl önem verilir. bir bütün bu bireysel özelliklerin birleşimini temsil eder. E.I. Ignatiev'in çalışmasının gösterdiği gibi, okul öncesi çocuklar hayattan çizim yaparken bunu taslağı netleştirmek için değil, sayı ve nitelikte tasvir edilenle daha fazla benzerlik elde etmek için çizimi zenginleştiren bireysel ayrıntıları aldıkları bir kaynak olarak kullanırlar. özellikleri.
Görsel medya açısından, kontur karakterine sahip okul öncesi çocukların çizimleri, özelliği baştan sona eşit kalınlıkta olan sağlam, sürekli bir çizgi ile yapılır. Çoğu zaman böyle bir çizgi titrek ve belirsizdir ve bu nedenle açık ve ikna edici bir taslak sunmaz. Bu yaştaki çocuklar, kontur çizgisine fazla önem vermezler ve görüntünün tasvir edilene en kaba benzerliğinden memnundurlar. Çocuklar henüz orijinal kontur çizgisinde düzeltme yapamıyorlar ve kontur çizgisi herhangi bir nedenle çocuğu tatmin etmiyorsa çizime yeniden başlar. Çocuk çiziminde gelişmeyi taslak üzerinde çalışarak değil, çizimi bir bütün olarak yeniden çizerek ve yeniden uygulayarak gerçekleştirir.
B. A. Sazontyev, okul öncesi çocuklarda hayattan çizim yapma olanakları konusunu inceledi. Aldığı verilere göre 3-4 yaş arası çocuklar doğayı hiç hesaba katmıyor; Beş ve altı yaşındaki çocuklar doğanın özelliklerini dikkate almaya başlar. Ancak okul öncesi çağındaki çocukların ezici çoğunluğu (%71), doğaya karşı tutumu dikkate alan bir tutumla karakterize edilir.
tasvir edilen nesnelerin yalnızca bireysel özellikleri veya yönleri. Doğanın az çok eksiksiz bir kullanımı, ilk önce tasvir edilen nesnelerin karşılaştırmalı boyutunun veya şekillerinin özelliklerinin ve ardından bireysel ayrıntılarının dikkate alınması şeklinde ortaya çıkar. Daha büyük okul öncesi çağda, görüntünün biçimini iyileştirmek için doğa gözlemlerini kullanmaya yönelik ilk girişimler ortaya çıkar.
B. A. Sazontiev'e göre çocuklarda hayattan çizimin gelişimi, her biri birkaç aşama içeren iki dönemden geçiyor.
1. Genelleştirilmiş analiz dönemi: a) nesnelerin genel şeklinin karşılaştırmalı boyutunu veya özelliklerini dikkate almayı içeren rastgele analiz, b) modellerin genel şeklini dikkate almayı içeren genelleştirilmiş kontur analizi, c ) tasvir edilen nesnenin ayrıntılarının şablon görüntüsünden oluşan kontur ve ayrıntıların genelleştirilmiş analizi. Bu aşama en çok okul öncesi çocuklar için tipiktir.
2. Farklılaştırılmış analiz dönemi: a) farklılaştırılmış kontur analizi, çocuklarda benzer şekilde tasvir etme güdülerinin ortaya çıkışı, çizimi modelle karşılaştırmak, sağlam bir el yordamı çizgisine yol açan kontur çizgilerini düzeltme ihtiyacı, b ) tasvir edilen nesnelerin bireysel özellikleri, oranları ve nesnenin çizim yapan kişiye göre konumu dikkate alınarak ifade edilen perspektif analizi.
Çizimin bir aşamasından hayattan diğerine geçerken, türün kendisinin yeniden yapılandırılması meydana gelir görsel Sanatlar: Çocuğun görüntüye karşı tutumu ve bunun altında yatan bilişsel bağlantıların doğası değişir.
B. A. Sazontiev, çocuğun doğa gözlemlerini özel olarak düzenleyerek, ayrıntılarını ve parçalarını inceleyerek ve nesnenin belirli yönlerini önemli olarak göstererek, hayattan çizim yapmanın daha yüksek bir aşamasına geçişi başarmayı başardı. Bu öğrenme deneyine katılan 76 çocuktan 43'ü (%57) bir üst aşamaya tamamen ilerledi, 23'ü (%30) yalnızca kısmi bir geçiş yaşadı ve yalnızca 10'u (%13) aynı aşamada kaldı.
Çizim, modelleme, tasarım, çocuğun zihinsel gelişimi için - öncelikle algısının ve düşüncesinin gelişimi için önemlidir. Çocuk, nesneler veya malzemelerle hareket ederek bunların sertlik, yumuşaklık, hacim, boyut, ağırlık, direnç vb. gibi bazı özelliklerini pratik olarak öğrenir ve nesnelerin yalnızca onları düşünerek bilinemeyecek özellikleri hakkında bilgi edinir. Böylece çocuk, ağaca çivi çakarak kıtaların direncini öğrenebilir; Kil veya hamuru modellemek bu malzemelerin plastik özellikleri hakkında fikir verebilir.
Çocuk, boyalar, kağıt, hamuru ve bir inşaat setinin parçaları yardımıyla şu veya bu nesnenin imajını aktivitesinde somutlaştırarak, gerçek bir nesnede tam olarak onun bu malzemede gerçekten somutlaştırılabilecek yönlerini tanımlar. Örneğin çizim, bir nesnenin rengini ve şeklini bir düzlemde ifade etmenize olanak tanır; tam tersine, modelleme üç boyutlu bir formun somutlaştırılmasını mümkün kılar, ancak rengin tasvir edilmesine izin vermez; Tasarım esas olarak parçaların ilişkisini aktarmaya yönelik fırsatlar sunar. Erken yaşta çocuğun nesne algısının henüz yeterince farklılaşmadığını ve renk, şekil, boyut ve diğer özelliklerin çocuk için bunlara sahip olan nesnelerden ayrı olarak var olmadığını dikkate alırsak, bunların ayrı bir önemi vardır. Çocuğun algı ve düşünme gelişimine yönelik etkinlik türleri netleşir. Çocuk, çizim ve renklendirme sürecinde pratik olarak şeklini ve rengini nesneden ayırır; modelleme işlemi sırasında - hacimsel şekil ve göreceli boyut; tasarımda - bireysel parçaların birbiriyle bağlantısı. Nesnelerin böylesine pratik bir analizine dayanarak, seçilen özellikler çocuğun şekil, renk, boyut, hacim, miktar vb. hakkındaki özel fikirlerinin içeriği haline gelir ve bu da onlarla zihinsel bir şekilde çalışma fırsatları yaratır, hızlı ve doğru karşılaştırma ve farklılaştırma.
Ancak, çeşitli faaliyet türlerinin çocuğun gelişimi üzerindeki olumlu etkisinin büyük ölçüde pedagojik liderlik yöntemlerine bağlı olduğu unutulmamalıdır. Uygun rehberlik olmadan, bu tür faaliyetler çocuğun ruhunun gelişiminde pedagojik etkilerin ustaca organize edilmesiyle ortaya çıkarılabilecek etkiyi yaratmaz. Onların yokluğunda, çocuklar genellikle algı, dikkat ve düşünme gelişimlerinin aynı düzeyinde uzun süre oyalanırlar ve bu da doğal olarak farklı görsel aktivite, tasarım vb. türlerinin içerdiği eğitim fırsatlarının tam olarak kullanılmasına müdahale eder.
5-6 yaş arası çocuklarda kağıt yapımının özelliklerini inceleyen V. G. Nechaeva, öğretmenin öğretme etkisi dışında gerçekleşen serbest yapıcı aktivitenin, yapıcı aktivitenin uygun şekilde gelişmesini sağlamadığını buldu. Çocuklar bunu planlamayı öğrenmezler; gelecekteki üç boyutlu bir nesneyi zihinsel olarak düz bir modelde nasıl hayal edeceklerini bilmiyorlar; faaliyetleri uzun bir süre boyunca sonuçlara odaklanılmadan tamamen prosedürel olarak kalır. Özel sistematik tasarım derslerinin çocukların zihinsel gelişimi üzerinde olumlu bir etkisi oldu: daha dikkatli oldular, bütünü zihinsel olarak parçalara ayırmayı, bireysel parçaları bütünden ayırmayı ve tasarımın orijinal görünümünü hayal etmeyi öğrendiler ( bu durumda -
nesnenin yapıldığı desen), temel geometrik şekilleri ayırt eder ve düzlemde gezinir.
Yapıcı aktivitenin gelişimi ve bunun zihinsel gelişim için önemi sorunu, A. R. Luria tarafından deneysel olarak özel olarak incelenmiştir. Araştırma iki grup tek yumurta ikizleri üzerinde gerçekleştirildi. Bir grup çocuğa (bundan sonra grup E olarak anılacaktır), kendilerini oluşturan unsurların ve bunların kombinasyonlarının açıkça görülebildiği bina örnekleri sunuldu. Çocuğun aynı binayı küpleri kullanarak yeniden üretmesi gerekiyordu. Diğer gruba (bundan sonra grup M olarak anılacaktır) model şeklinde örnekler sunuldu. Bunlar aynı nesnelerdi ancak kağıtla kaplanmışlardı, bu nedenle binanın belirli ayrıntıları modelde görünmüyordu. Çocuğun önerilen modeli bireysel küplerden (öğelerden) yeniden üretmesi gerekiyordu. Her gruba iki buçuk ay boyunca her gün tasarım dersleri verildi. Çalışmaya başlamadan önce tüm çocuklar, algı ve görsel düşünmelerinin gelişim düzeyini belirlemek için özel olarak muayene edildi; Çalışmanın sonunda çocuklar, yapıcı etkinliklerin etkisi altında gelişimlerinde meydana gelen değişiklikleri belirlemek için tekrar incelendi.
İki buçuk aylık yapıcı faaliyetler egzersizlerinden sonra, her iki ikiz grubuna da kontrol görevleri teklif edildi: Çocuklardan, ellerindeki küplerden her iki türden (“elemental” ve “model”) üç örneği yeniden üretmeleri istendi. Bu sorunların çözülmesinin sonuçlarının oldukça gösterge niteliğinde olduğu ortaya çıktı (Tablo 20).
Bu tablodaki veriler, eğitimden sonra farklı yöntemler Yapıcı faaliyetlerde keskin farklılıklar ortaya çıktı. M (modeller) yöntemini kullanarak pratik yapan grup, yalnızca model şeklinde verilen örnekleri oluştururken değil (bu doğaldır, çünkü tam olarak bu tür örnekler üzerinde çalıştılar), aynı zamanda tarafından verilen örnekleri kullanarak oluştururken de daha iyi sonuçlar gösterdi. elementler. Temel figürlerin çoğaltılmasında M grubunun E grubundan önemli ölçüde önde olduğu gerçeği, çocukların gelişimindeki bu tür değişiklikleri gösterir;
Masa 20
Masa 21
Bu sadece algısal süreçleri etkilemenin ötesine geçer. Araştırma materyallerinin analizinin gösterdiği gibi, yapım sürecinin kendisi ve çocuğun, verildiği formdan bağımsız olarak modeli yeniden üretme problemini çözme yaklaşımı önemli ölçüde değişti. Farklı gruplardaki çocuklar tarafından inşaatın doğasını (dürtüsel veya planlı) karakterize eden nicel veriler Tablo'da sunulmaktadır. 21.
M grubunun çocukları için inşaat süreci kural olarak planlı bir karakter kazandı. İstenilen modeli yapmadan önce dikkatlice incelediler, deneme tasarımları yaptılar, malzemeleri seçtiler ve ancak bundan sonra sistematik olarak inşaatı gerçekleştirdiler. Burada tasarım pratiği sonucunda problemin çözümüne yönelik yaklaşımın ve uygulama yöntemlerinin değiştiğini söyleyebiliriz. Tam tersine, E grubundaki çocuklar, önerilen problemi herhangi bir ön deneme veya muhakeme yapmadan hemen çözmeye çalışmışlardır. Kendilerine uygun görünen küpleri alıp hemen onlarla inşaat yapmaya başladılar.
Daha sonraki kontrol deneylerinde çocukların algı yapısında meydana gelen değişiklikler detaylı bir şekilde analiz edildi. Aynı zamanda, temel algı eylemlerinde, örneğin temel geometrik şekilleri ayırt etmede, her iki gruptaki çocukların gözle görülür farklılıklar göstermediği ortaya çıktı. Bununla birlikte, daha karmaşık analiz formlarında, gönüllü algılamada, model yöntemi kullanılarak eğitilen çocuklar için açık avantajlar ortaya çıktı. Örneğin çocuklara satranç tahtası gibi düzenlenmiş bir ızgara üzerinde çizgilerin kesişme noktasını bulma görevi verildi. M grubu çocukların vakaların %100'ünde bu sorunu kolayca çözdüğü ortaya çıktı; E grubundaki çocuklar, vakaların yalnızca %34'ünde homojen bir arka plandan bir noktayı doğru şekilde tanımlayabildiler.
Deneylerden birinde, çocuklardan sağ tarafta bir uzantısı olan bir evin çizimini yeniden üretmeleri, ancak aynı zamanda uzantıyı solda olacak şekilde zihinsel olarak ters çevirmeleri ve buna göre evin yerini değiştirmeleri istendi. pencereler ve kapılar değişecekti. M grubunun çocukları çoğu durumda (%60) sorunu tamamen çözdü; Çocukların %40'ı kısmi bir yeniden düzenleme yaptı; ancak E grubu ikizlerin hiçbiri bu soruna tam bir çözüm getiremedi.
Böylece M grubu çocuklarında görsel algıdan uzaklaşma ve görüntüyü zihinsel olarak değiştirme yeteneği gelişti. Aynı zamanda, daha ileri kontrol deneylerinin gösterdiği gibi, model yöntemini kullanan alıştırmalar, çocukların örnekler olmadan serbest konular üzerinde tasarım yapma konusunda önemli ölçüde ilerlemesini sağladı. Sonuç olarak, modellerin kullanıldığı tasarım egzersizleri çocuğun gelişimi üzerinde gerçekten önemli bir etkiye sahiptir, yapıcı faaliyetinin doğasını kökten değiştirir ve yeni bilişsel süreç biçimleri oluşturur. Bununla birlikte A. R. Luria'nın araştırması, belirli bir aktivitedeki her egzersizin çocuğun gelişimi üzerinde etkili bir etkiye sahip olmadığını gösterdi. Her aktivite için, çocuğun sadece yeni beceriler kazanmakla kalmayıp, aynı zamanda - ve asıl önemli olan - daha yüksek bir zihinsel gelişim seviyesine geçiş yaptığı bir organizasyon yöntemi bulunmalıdır. Bu sadece tasarım için değil aynı zamanda diğer faaliyet türleri (çizim, modelleme vb.) için de geçerlidir.
Bu tür etkinliklerin önemli bir özelliği de çocuğun kendi güçlü yönleri ve yetenekleri hakkında bilgi sahibi olmasına katkıda bulunmasıdır. Çocuklar büyüdükçe planları ile elde edilen sonuçlar arasındaki tutarsızlığı daha fazla fark ederler ve bunun nedenini kendi beceri düzeylerinde bulurlar. Bu, çocuğun faaliyetlerinden ayrı, özel becerileri izole etmeye başlamasına yol açar. Ve zaten okul öncesi çağa gelindiğinde, bir nesneyi yaratmanın toplam faaliyetinin dışında bırakılan bu tür bireysel becerilere hakim olmak için görevler belirlemeyi öğreniyor, yani. bu, kendisi için bir eğitim görevi belirlemekle ilişkilidir. Kişinin yeteneklerinin değerlendirilmesinin ortaya çıkması ve çocuğun eylem tekniğinde uzmanlaşmak için temel eğitim görevlerini kabul etmesi, okul öncesi çağda bu tür etkinliklerin geliştirilmesinin önemli bir sonucudur. Okul öncesi bir çocuğun bir tür maddi ürünle sonuçlanan faaliyet türlerinin kendine özel bir gelişim çizgisi vardır. Görünüşlerinin en başında, planın uygulanması hemen oluşumunu takip eder ve uygulama sürecinde eylemlerin net bir mantığını ve parçalanmasını belirlemek zordur. Yalnızca yavaş yavaş, eğitimin etkisi altında, yetişkinler tarafından bir dizi eylemin görsel olarak gösterilmesiyle veya sözlü talimatlarla ifade edilen uygulama sürecindeki aşamalar belirlenir.
Üretken faaliyet sürecinde okul öncesi çocukların sözlü talimatlara karşı tutumunu inceleyen N.G. Morozova, okul öncesi çağdaki çocukların eylemleri gerçekleştirme yöntemleriyle ilgili talimatlara ihtiyaç duyduklarını ve aynı zamanda çocukların zaten yapabildiklerini buldu. pratik görev yürütmenin ayrı ve ikincil süreci
eylem yöntemlerine ilişkin ön talimatlar. Bu sayede, çocukların üretken faaliyetleri, yalnızca eylem yöntemlerinin belirlenmekle kalmayıp aynı zamanda özel bir ön alıştırma konusu haline geldiği (önce bir yetişkinin talimatlarını dinleyerek ve daha sonra zihinsel olarak düşünerek) yeni bir gelişim aşamasına girer. bu konuda).
Okul öncesi bir çocuğun farklı üretken faaliyetleri arasında, çeşitli emek türleri özel bir yere sahiptir.
Erken çocukluk döneminin sonunda ortaya çıkan “benlik” bilinci ve yetişkinlerin yaşam ve faaliyetlerine katılma eğilimi, sosyal nitelikte yeni ihtiyaçların doğuşunun bir ifadesidir. Rol yapma oyunlarında bu ihtiyaçlar tam anlamıyla karşılanamaz. Bir çocuğun rol yapma oyununda gerçekleştirdiği aktivite, yalnızca yetişkinlerin yardımı olmadan gerçekleştirilmesi anlamında bağımsızdır. Bununla birlikte, çocuğun erken çocukluk döneminde ustalaştığı ve okul öncesi çağda yoğun bir şekilde ustalaştığı nesnel eylem becerilerinin bağımsız olarak uygulanması için yeterli fırsatlar içermemektedir. Öte yandan çocuğun yetişkinlerle, onların yaşamı ve faaliyetleriyle olan bağlantısı, oyun içerisinde yetişkinlerin faaliyetlerinin ve ilişkilerinin yeniden üretilmesi yoluyla gerçekleştirilir ve dolayısıyla dolaylı bir bağlantıdır. Oyun, yetişkinlerle - onların yaşamları ve işleriyle - doğrudan bağlantı kurmanıza izin vermiyor. Aynı zamanda oyun yukarıdaki ihtiyaçları ortadan kaldırmakla kalmıyor, tam tersine onları güçlendiriyor ve resmileştiriyor.
Okul öncesi çağda, öncelikle yetişkinlerin işi ve ilişkileriyle ilgili her şeye ilgi artar ve ikinci olarak, çocukların bağımsızlıklarının gerçekleşip geliştirilebileceği ve daha doğrudan bir bağlantının gerçekleşebileceği temel çalışma biçimlerinin ortaya çıkması için koşullar ortaya çıkar. Yetişkinlerin yaşamı ve faaliyetleri ile kurulabilir. Yetişkinlerin ve yetişkinlerle birlikte çalışmalarına doğrudan katılım, bu yaştaki bir çocuk için hala erişilemez ve karşılanamaz. Yetişkinlerin aktivitelere bağımlı asistan olarak katılması, çocuğun bağımsızlık eğilimiyle çelişmektedir. Kazanılan beceriler çerçevesinde nispeten bağımsız hareket eden çocuğun aynı zamanda yetişkinlerle ve onların faaliyetleriyle bağlantı kuracağı bu tür etkinliklere ihtiyaç vardır. Belirli bir yaş için bu, çocuğun kendi faaliyetinin sonucu veya ürünü aracılığıyla en mümkün olanıdır ve bu yaştaki bir çocuk için en erişilebilir olanı, çeşitli ev işleridir. Günlük gözlemler, okul öncesi çocukların, eğer bağımsız faaliyet niteliğindeyse, ev işleri alanında yetişkinlerden gelen bireysel talimatları çok sevdiklerini ve isteyerek yerine getirdiklerini göstermektedir.
L. A. Porembskaya, okul öncesi çocukların ev işlerini, içinde bağımsızlığın oluşumu açısından inceledi.
çocuklar. Araştırmasında öncelikle bağımsızlık arzusunun çocuğun iş becerilerine hakim olma düzeyine bağlı olarak doğup geliştiği; bu nedenle iş becerileri eğitimi bağımsızlığın geliştirilmesinde belirleyicidir; ikincisi, bağımsızlığın tezahürü, pratik yaşamda yetişkinlerden bir miktar bağımsızlığın kazanılmasıyla sınırlı değildir; asıl önemi, ustalaşmış emek becerileri sayesinde çocuğun niteliksel olarak yeni sosyal bağlantılara girmesidir; bilincinde, bir bütün olarak kişiliğinin oluşumuna katkıda bulunan derin değişiklikler meydana gelir.
Deneysel bir pedagojik çalışmada, okul öncesi çocuklara ev işlerini yürütmek için gerekli beceriler öğretildi ve çocuklar, daha önce yetişkinler tarafından gerçekleştirilen bu tür işlerin belirli türlerini bağımsız olarak yerine getirecek şekilde organize edildi. Anaokulunun daha genç grubunda bu, bitki yapraklarının silinmesini, masanın kurulmasını ve öğretmenin derslere hazırlanmasına yardımcı olmayı içeriyordu; kıdemli grupta - çeşitli görevler ve self servis (düğmelerin dikilmesi, kıyafetlerin ve ayakkabıların temizlenmesi vb.).
Bu tür ev işlerinin yürütülmesi çocuk YuvasıÇocuklar, daha önce yetişkinlerin (bir temizlikçi, bir öğretmen) yaptığı işi bağımsız olarak gerçekleştirdiler, yani yetişkinlerin işlevlerini üstlendiler ve faaliyetlerine katılımcı veya asistan olarak hareket ettiler.
Küçük ve yaşlı okul öncesi çocukların günlük çalışmalarını gözlemlerken önemli özellikler keşfedildi. Anaokuluna yeni başlayan çocukların bağımsızlık gelişimi farklı düzeylerdedir. Bağımsızlığın derecesi doğrudan çocuğun sahip olduğu becerilerin miktarına bağlıdır. Yalnızca gerekli becerilere sahip olan ve bağımsızlık alışkanlığını oluşturmaya başlamış çocuklar gerçek anlamda bağımsız olabiliyordu. Eğitim süresince ve günlük işler için gerekli becerilerde ustalaştıkça, iş görevlerini bağımsız olarak yerine getirme eğilimi arttı. İlkini, hatta en basitini bile bağımsız olarak tamamlamak, bir güç testi görevi görür, çocuğa güven aşılar ve bağımsızlığın daha da gelişmesi için büyük önem taşır. Başlangıçta çocuklarda genç grup Bir iş görevini yerine getirirken hala sonuca odaklanılmıyor ve görevin tamamlanma yöntemi içerikten farklılaştırılmıyor. Küçük çocuklar için büyük önem taşıyan, aktivitenin eğlenceli süreciyle ilgili ilgidir.
Yavaş yavaş, günlük işlerde görevleri yerine getirirken becerilerde ustalaştıkça, ilginin yanı sıra başka güdüler de ortaya çıkar. Çocuklar bir görevi kendi başlarına tamamlarken gururla şöyle derler:
kendilerine verilen görev hakkında: “Görevimdeyim.” Öğretmenin değerlendirmesine dayanarak, faaliyetlerine ilişkin kendi değerlendirmelerini geliştirirler; görevin anlamını çok daha derinden anlamaya başlarlar; sonuç odaklı tutum, kararlılık ve azim ortaya çıkar.
İş görevlerini yerine getirmenin rasyonel yollarına hakim olma sürecinde, daha büyük çocuklar sorumluluklarına karşı tutumlarını değiştirdiler ve işlerinin sorumluluğunu aldılar. Çocuklar işi mümkün olduğunca eksiksiz tamamlamaya çalışarak tamamlarlar; kişisel güdüler yavaş yavaş işin yapılması ihtiyacının bilincine tabi kılınır. Kendine karşı tutum da değişir, çocukların ne yapacağını ve nasıl yapılacağını bilmesi nedeniyle özgüven ortaya çıkar.
Ev işiyle ilgili görevleri tamamlama yeteneği, bir grup çocukta yeni ilişki biçimlerinin ortaya çıkmasını etkiler: çocuklar birlikte çalışmayı, sorumlulukları kendi aralarında dağıtmayı ve birbirleriyle müzakere etmeyi öğrenirler.
Elde edilen verilere dayanarak L.A. Porembskaya, çocukların ev işleri sırasında bağımsızlığın gelişim aşamalarını belirledi.
İlk aşama: Çocuk, soyunurken, yıkarken, oyuncakları kaldırırken kendi elleriyle basit kişisel bakımın bireysel işlemlerini gerçekleştirmeye dahil olur. İnfaz yöntemi çocuğa kayıtsızdır. Öğretmenin görevlerini zevkle yerine getirir ve yaptığı işten daima memnun kalır. Zorluklarla karşılaştığında kolayca geri çekilir: "Yapamam!" Bağımsızlık arzusu ilk görevleri tamamladıktan sonra ortaya çıkıyor: "Ben kendim" ama bunda bir istikrar yok. Bu, ilk güç testinin aşamasıdır - çocuk, yetişkinlerin yaptığını kendi elleriyle yapabileceğine ikna olur. Eğitimsel etkilerin etkisi altında, bu ilk aşamanın yerini hızla bir başkası alır.
İkinci aşama: kararsız “Kendim yapabilirim!” Çocuk basit kişisel bakım konusunda bir dizi beceri kazanmıştır ve bunların kapsamı genişlemektedir. Bunları kendi başına yapıyor ama yetişkinlerin de yardımıyla. İnfaz yöntemi çocuğun ilgi odağı haline gelir. Ancak çocuk yine de sürecin büyüsüne kapılmıştır ve çalışmada net bir odaklanma yoktur. Görevi zevkle ve büyük bir ısrarla yerine getirir, ancak başka bir şey yüzünden dikkati kolayca dağılır çünkü sonuç başlangıçta ona kayıtsızdır.
Bağımsızlık arzusu açıkça ifade ediliyor: “Kendim yapabilirim!”, “Kendim yapabilirim!” Beceri ve yetenekler açısından daha sağlam bir temele sahiptir, ancak yine de oldukça istikrarsızdır. Çocuğun zaten hakim olduğu süreçlerde yetişkinlerin yardımına yönelik tutum olumsuzdur. Bağımsızlık alışkanlığı oluşur.
Üçüncü aşama: sürdürülebilir “Kendim yapabilirim!” Bu aşamada bağımsızlık alışılmış bir karakter kazanır. Çocuğun sahibi
bir dizi beceri ve güçlü alışkanlıklar; “Ne” ve “nasıl” yapılacağı açıkça farklıdır. Çocuk işin kalitesine ve sonuçlarına ilgi duyar. Bir dizi self servis ve grup hizmeti süreci, yetişkinlerin çok az yardımı ile çocuk tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilir. Beceriler ve yetenekler farklı koşullarda kullanılır (kendinize hizmet ederken, yoldaşlar). Kişinin faaliyetlerinde ve kendine güveninde zorlukların üstesinden gelmede ısrar ve azim ortaya çıkar. Çocuk yardım istemez ve inatla reddeder: "Ben kendim biliyorum!" Ama aynı zamanda yetişkinlerden de "Haklı mıyım?", "Haklı mıyım?"
Çocuğun acil kişisel ilgileri bastırılmaya başlar ve yeni bir güdü ortaya çıkar: "başkaları için bir şeyler yapmak."
Dördüncü aşama: Çocuk bir bağımsızlık “tarzı” kazanır; yetişkinlerden bağımsızlık temel ev işlerinde ortaya çıkar. Zaten bir dizi güçlü beceriye, yeteneğe ve ev işi alışkanlığına, özellikle de doğruluk ve temizlik becerilerine sahiptir. Faaliyet yöntemi amacına tabidir. Bu, çocuğun çalışma faaliyetinin gelişimi için yeni bir temel oluşturur; amaçlılık, çocuğu kendisi tarafından bilinen çeşitli çalışma tekniklerini açık ve doğru bir şekilde seçmeye ve kullanmaya teşvik eder.
Çocuk görevleri yerine getirirken inisiyatif gösterir. Kendisi tarafından bilinen günlük işleri organize etmenin genel kurallarına göre faaliyetlerini nasıl organize edeceğini ve temel olarak planlayacağını biliyor. Yoldaşlara ve karşılıklı yardıma yönelik endişeler ortaya çıkıyor. Etkinliğin karakteristik bir özelliği, çocuk için ne kadar eğlenceli olursa olsun, kişinin görevlerini yerine getirmesi gerektiğinin farkındalığıdır. Hatırlatma olmadan ve dikkat dağıtmadan işi tamamlar. Çocuk sıklıkla çalışma ihtiyacını fark eder ve bunu kendi inisiyatifiyle gerçekleştirir. Bağımsız olarak zorlukların üstesinden gelir; ısrarla zorluklardan bir çıkış yolu arar. Karakteristik olarak, çocuk artan taleplerle birlikte kendine güven geliştirir ve nesnel bir öz saygı ortaya çıkar.
L.A.'nın çalışmasında Porembskaya ev işi esas olarak çocuklarda bağımsızlığın geliştirilmesi perspektifinden incelendiyse, Wang Wen-ning'in çalışmasında okul öncesi çocukların iş sorumlulukları konusundaki farkındalığı incelenmiştir. Doğru yürütülen eğitim çalışmaları koşullarında, ev işlerinin bağımsız olarak yerine getirilmesi, kişinin iş sorumlulukları konusunda farkındalığını oluşturur. Doğal olarak hemen ortaya çıkmaz ve farklı aşamalarda farklı bir karaktere bürünür. Daha küçük okul öncesi çocukların iş sorumluluklarının kapsamı hakkında yalnızca sınırlı ve dağınık fikirleri vardır; bireysel iş operasyonlarını gerçekleştirmenin sırasını veya yöntemlerini henüz kavrayamıyorlar; çoğu durumda iş emirlerini emir olarak kabul ediyorlar
öğretmen açısından veya anaokulu rejiminde zorunlu bir an olarak, ancak çalışmalarının başkaları için yararlılığını henüz anlamıyorlar. Bu yaştaki çocuklar iş görevlerini büyük bir istek ve coşkuyla yerine getirirler, ancak esas olarak sonuçtan değil, emek sürecinin kendisinden etkilenirler. Çocuklar arası etkileşim çok nadir görülüyor, her çocuk kendi başına çalışıyor, yapılan iş işlemleri bir nevi oyuna dönüşüyor. Kendi çalışmalarını ve yoldaşlarının çalışmalarını değerlendirirken, okul öncesi çağındaki küçük çocuklar daha fazla duygusallık ve öznellik gösterirler. Kendilerini ve işlerini yalnızca olumlu olarak değerlendirirler ve çoğu zaman değerlerini abartırlar. Diğer çocukların çalışmalarını, yaptıkları işin kalitesine göre değil, şu veya bu çocuğun grupta sahip olduğu itibara göre değerlendirirler. Küçük okul öncesi çocuklar arasında iş görevlerinin performansının değerlendirilmesi ve öz değerlendirilmesi için ana kriter, işe katılımın gerçeği ve yetişkinler tarafından çalışmalarına verilen değerlendirmedir.
Orta okul öncesi çağındaki çocuklar, yaşam deneyimi birikimine ve yetişkinlerin kendilerine yönelik artan taleplerine dayanarak, ana iş sorumluluklarının kapsamını ve bunların uygulanma sırasını anlamaya başlarlar. Çoğu, yetişkinlere veya diğer çocuklara yardım ederek yaptıkları işin toplumsal faydasını fark etmeye başlar.
Bu yaştaki çocuklar iş görevlerini yerine getirme sürecinde faaliyetlerini planlamaya çalışırlar ve daha iyi sonuçlar elde etmek için diğer çocuklarla ilişkilere girerler ve aynı zamanda karşılıklı yardımlaşmanın, karşılıklı doğrulamanın ve farkındalık bilincinin başlangıçlarını gösterirler. verilen işin sorumluluğu. İş görevlerini yerine getirmenin tüm bu nitelikleri hala çok istikrarsızdır ve yetişkinlerin faaliyetlerinin sürekli izlenmesi koşullarında kendilerini göstermektedir.
Ortaokul öğrencileri, diğer çocukların çalışmalarını değerlendirirken genellikle yapılan işin kalitesini dikkate alarak objektif bir yaklaşım benimserler. Ancak kendi performanslarını değerlendirirken çoğu zaman kendilerini haksız yere övüyorlar ve çalışmalarının eksiklikleri hakkında yapılan yorumları kabul etmekte isteksiz oluyorlar.
Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, iş sorumluluklarının kapsamını, iş görevlerini yerine getirme sırasını ve yöntemlerini açık ve tam olarak anlayabilirler. Çocuklar, yaptıkları işin sosyal faydasını ve kendilerine verilen işin sorumluluğunu çok iyi anlarlar ve çekiciliği ne olursa olsun herhangi bir görevi yerine getirmeye hazır olduklarını ifade ederler. İş görevlerini yerine getirirken kolektiflik ve etkileşim önemli ölçüde artar: Çocuklar birbirlerine yardım eder, birbirlerini kontrol eder ve düzeltir, kendilerine verilen işin tamamlanması konusunda özen ve sorumluluk gösterirler. Çocuklar iş görevlerini yerine getirme sürecinde inisiyatif ve bağımsızlık gösterirler ve çoğunlukla
durumlarda yetişkinlerin ve yoldaşların eleştirel sözlerine doğru yanıt verirler. Kendi çalışmalarını ve yoldaşlarının çalışmalarını değerlendirirken, birçok yaşlı okul öncesi çocuk öncelikle performansın kalitesine yöneliyor ve birçoğu kendilerini objektif, tarafsız yargıçlar olarak gösteriyor. Çoğunlukla yoldaşlarının çalışmalarını doğru bir şekilde değerlendirirler ve çok nadiren kendilerini överler; tam tersine, kendi çalışmalarını değerlendirirken sıklıkla alçakgönüllülük gösterirler.
Böylece, Wang Wen-ning'in araştırması, ev işlerinde çeşitli görevlerin yerine getirilmesi sırasında, uygun eğitim rehberliği ile okul öncesi çocukların, bunların sosyal görevler olduğu konusunda bir farkındalık geliştirdiklerini ve aynı zamanda kalitenin doğru, objektif bir değerlendirmesini geliştirdiklerini gösterdi. performans.
Ya.Z. Neverovich, ev işi görevlerini yerine getirirken yalnızca belirli beceri ve yeteneklerin kazanıldığına ve kişinin görevlerine karşı belirli bir tutumun geliştirildiğine değil, aynı zamanda ev işinin doğru organizasyonuyla çocukların biraz daha gelişmesi gerektiğine inanıyor. sıkı çalışma olarak tanımlanabilecek daha az kalıcı kişilik nitelikleri. Bu kalitenin oluşumunun temel koşulunun günlük işin kolektif organizasyonu olduğu varsayımına dayanarak Ya.Z. Neverovich, çocuklarda sıkı çalışmanın oluşumu konusunda bir deney yaptı. kıdemli grupçocuk Yuvası.
Deneyin başında göreve karşı tutumlarına göre çocuklar şu gruplara ayrıldı: 1) Görevden sapmış - 7 kişi, 2) Yetişkinlerin veya ekibin sürekli gözetimi altında görevde olan - 3 kişi, 3) öğretmenin verdiği görevde iyi durumdaydı - 9 kişi, 4) iyi görevdeydi ve diğer zamanlarda ve kendi inisiyatifleriyle çalışıyordu - 7 kişi.
Sekiz aylık ev işleri kolektif çalışmasına katılımın sonucunda tüm çocukların iş görevlerine karşı tutumlarında önemli değişiklikler yaşandı. Böylece 6 çocuk, görev sırasında veya görev dışında tamamlanması gerekip gerekmediğine bakılmaksızın işe karşı özellikle sorumlu ve proaktif bir tutum geliştirdi. Artık görevden kaçan tek bir çocuk kalmamıştı. Ayrıca kendi inisiyatifleriyle çalışan çocukların toplam sayısı da arttı (deney öncesindeki 7 kişi yerine şu anda 17 kişi var). Bu, birçok çocuğun işe karşı yeni bir tutum geliştirdiğini, bunun istikrarlı hale geldiğini ve belirli bir davranışsal özelliğe, yani sıkı çalışmaya dönüştüğünü gösteriyor.
Ya.Z. Neverovich, okul öncesi çocuklarda işe karşı istikrarlı bir olumlu tutumun oluşmasında birkaç aşama oluşturdu.
İlk aşama. Çocuk kendisine sunulan işin ekip için önemini anlıyor, ancak işe nasıl başlayacağını ve tamamlayacağını henüz bilmiyor
sonuna kadar. Öğretmenin ve çocuk grubunun sistematik dış kontrolüne ihtiyacı var.
İkinci aşama. Çocuk zaten dış kontrol olmadan kişisel bakım çalışmalarını gerçekleştirmeye başlıyor, ancak yalnızca görev sırasında ve yalnızca doğrudan sorumluluklarının kapsamıyla ilgili olduğunda.
Üçüncü sahne. Çocuk daha önce sadece görev sırasında ve görev dışında yapılan işleri yapmaya ve diğer çocukların kişisel bakım çalışmalarına yardımcı olmaya başlar. Bu aşamada faaliyet için iç motivasyonlar ortaya çıkar.
Dördüncü aşama. Çocuk, görevli bir memur olarak sorumluluklarına ilişkin bir anlayış geliştirir. Hem görevde hem de görev dışında önemli olanı, anlamına göre yapılması gerekeni yapar. şu an. Bu aşamada çocuğa sorumluluklarının kapsamını sürekli hatırlatmaya ve yaptığı işi sürekli onaylamaya veya kınamaya gerek yoktur.
Beşinci aşama. Bu en yüksek aşamadır. Çocuk, insanlarla ilişkiler ve sorumluluklarla ilgili deneyimini diğer koşullara, diğer faaliyet türlerine - derslere, oyunlara aktarmaya başlar. Yeni koşullarda işi de sona erdirir, başkalarına yardım etmeye başlar, kendisinin ve yoldaşlarının arkasını temizler, ortak görevin, yani iş görevlerinin yerine getirilmesi sırasında oluşan niteliklerin iyi bir şekilde tamamlanmasıyla ilgilenir. bir dereceye kadar alışılmış bir davranış biçimi haline gelir.
Belirlenen aşamalar, başkalarının taleplerinin nasıl çocuğun kendi içsel motivasyonlarının içeriği haline geldiğini ortaya koymaktadır.
Ev emeğinin incelenmesine yönelik çalışmalar, çocuğun yetişkinlerle olan önemli bağlantılarını ve onların faaliyetlerini yansıtmamaktadır. Bu doğaldır, çünkü çocuklar günlük işlerde aslında yetişkinlere yardım etseler ve hatta onların yerini alsalar da, işlerini yetişkinlerin çalışmaları ile değil, çocuk kolektifinin yaşamıyla bağlantılı olarak algılarlar.
Çocuklarda yetişkinlerin çalışmalarına karşı olumlu bir tutumun nasıl oluştuğu ve çeşitli çalışma faaliyetlerine aşina olmanın önemi ve çocukların bu çalışmaya mümkün olan katılımının ne olduğu sorusu henüz yeterince araştırılmamıştır.
Çalışmalardan birinde Ya.Z. Neverovich, yetişkinlerin çalışmalarına aşina olduklarında, okul öncesi çağındaki çocukların bu çalışmanın sosyal önemi hakkında fikir sahibi olabileceklerini buldu. Çocuklar yetişkinlerin başkaları için çalıştığını ve işlerinin ana içeriğinin bu olduğunu anlamaya başlarlar. Ancak bu tür fikirler henüz yeterince geçerli değildir ve çocukların kendi çalışmalarına karşı tutumunu belirlememektedir.
Ya.Z. Neverovich, çocukların emekleri sonucunda aldıkları ürünün daha sonra yetişkinlerin emek faaliyetine dahil edildiği böyle bir çocuk işçiliği organizasyonunu deneysel olarak gerçekleştirdi. Çocuklar tırmıklar için tahta mandallar yaptılar. Bu mandallar daha sonra çalışma kolektifine devredildi. Bunları yapmak çocuklar için herhangi bir teknik zorluk yaratmadı ve bunun için gerekli tüm işlemlerde oldukça kolay ustalaştılar. Çocuklarda yetişkinlerin çalışmalarına aşina olduklarında oluşan anlam fikri, her birinin çalışmalarının başkaları için gerekliliğini ve önemini hissettiği emek görevinin böyle bir formülasyonunun temel koşuluydu. İşinin anlamı çocuğun kendi faaliyetlerinin nedeni haline geldi. Çocuklar kendilerini yetişkinler için büyük, önemli ve gerçek bir işin katılımcıları gibi hissettiler. Bu elbette hem çocukların işlerine karşı tutumlarını hem de ilişkilerini etkiledi.
Çocuklar, yetişkinlerin işiyle nesnel olarak ilgili olan temel bir emek görevini yerine getirirken, bu işe karşı olumlu tutumlarını güçlendirdiler ve kendi işlerinin sosyal önemi olan yeni bir tutum oluşturdular. Oluşturulan tutumun stabilite derecesi, deneyin bitiminden iki ay sonra kontrol edildi. Aynı zamanda, işe karşı oluşan olumlu tutumun yalnızca yetişkinlerin çalışmaları ile çocukların faaliyetleri arasında doğrudan ve açık bir bağlantı olması durumunda önemli olup olmadığı veya diğer insanların çalışmalarına aktarılıp aktarılamayacağı da ortaya çıktı. Önemi hakkında fikir sahibi olmadan. Bu amaçla çocuklardan çanta dikmeleri istenmiş ve işçilerin yalnızca küçük karanfilleri içlerine koyabilmeleri için bu çantalara ihtiyaç duydukları belirtildi.
Bu kontrol deneyinin materyalleri, yetişkinlerin çalışmalarına karşı oluşan olumlu tutumun korunduğunu ve çocukların kendi faaliyetlerini etkilemeye devam ettiğini gösterdi. Böylece, bu tutum çocuklar arasında genelleştirilmiş bir karakter kazandı ve şu veya bu tür yetişkin emeğinin anlamını anlamaya eriştikleri tüm durumlarda kendini gösterdi.
Ya.Z. Neverovich tarafından yapılan bir araştırma, yetişkinlerin çalışmaları hakkındaki fikirlerin, okul öncesi çağındaki çocuklarda kendi iş faaliyetlerinin güdülerine dönüştürülebileceğini ve böylece yetişkinlerin çalışmalarına karşı olumlu bir tutum oluşturulabileceğini gösterdi. Bunun temel koşulu çocuğun yetişkinlerle ortak bir emek sürecine dahil olduğunu hissetmesidir.
Okul öncesi çağda çocuk işçiliğinin psikolojik analizine ilişkin sınırlı sayıda materyal, çocuk emeğinin çeşitli biçimlerinin kişiliklerinin oluşumundaki gerçek öneminin ayrıntılı bir sunumunu henüz yapmamıza izin vermemektedir. Bununla birlikte, halihazırda alıntılanan materyaller, çocukların çalışma faaliyetlerinin, uygun organizasyon ve yetişkinlerin rehberliği ile mümkün olduğunu göstermektedir.
Çocuğun kişiliğinin en değerli niteliklerinin oluşumunda önemli bir etkiye sahiptir. Yetişkinlerin çalışmalarına ve kendi çalışma faaliyetlerine yönelik sosyal güdülere karşı olumlu bir tutum geliştirir, bağımsızlığını geliştirir, becerilerinin ve yoldaşlarının becerilerinin nesnel değerlendirmesini derinleştirir, sosyal açıdan önemli faaliyetlerin performansıyla ilişkili özgüvenini geliştirir; Son olarak, sıkı çalışma, azim vb. gibi bazı istikrarlı davranışsal özellikler geliştirir.
Okul öncesi çocuklar her zaman bir tür aktiviteye katılırlar. Koşuyorlar, oynuyorlar, resimlere ve kitaplara bakıyorlar, anneleri gibi bulaşık yıkamak istiyorlar ya da babaları gibi çekiçle vuruyorlar... Okul öncesi çocukların aktiviteleri çeşitlidir ve hepsi hayati öneme sahiptir. Böylece çocuklukta birbiriyle ilişkili üç süreç meydana gelir: bilişsel alanın gelişimi, faaliyetlerin gelişimi ve kişiliğin oluşumu.
Etkinliklere katılmak okul öncesi bir çocuk için neden önemlidir?
Çeşitli aktivite türleri okul öncesi çocukların aktif olarak öğrenmelerine fırsat sağlar Dünya, şansınızı deneyin, ilk deneyimi kazanın.
Çocuk etkinliği, ihtiyaç ve belirli eylemlerin oluşturduğu bir süreç olarak anlaşılmaktadır. İdeal olarak, ilk arzuyla karşılaştırıldığında hala önemli olan sonuçtur (ne için çabaladığınız ortaya çıktı). Ancak okul öncesi çocuklar her zaman sonuç odaklı değildir; ilgilendikleri doğrudan eylemlerden faydalanırlar.
Etkinliğin özel değeri iki yönlü bir süreç olmasından kaynaklanmaktadır. Okul öncesi çağındaki bir çocuk geliştikçe daha karmaşık eylemleri gerçekleştirmeyi öğrenir ve etkinliklere katılarak gelişimini teşvik eden koşullarla iç içe olur.
Bunun için koşullar yaratılıyor konuşma gelişimi okul öncesi çocukları çeşitli etkinliklerle Çocuk ne yaparsa yapsın etkinliğine kelimelerle eşlik eder. Çocuklar konuşmanın yardımıyla davranışlarının nedenlerini ortaya çıkarır ve eylemlerinin hedeflerini ifade ederler: "Bir ev inşa ediyorum", "Bebeklerimi tarayacağım" vb.
Okul öncesi çağda çeşitli tür ve aktivite türleri
Bir okul öncesi çocuk, belirli bir yaş aşamasında kendisi için mümkün olan bu tür faaliyetlerde yavaş yavaş ustalaşır. Erken çocukluk döneminde nesnelerle yapılan eylemlerde ustalaşmak gerekir. Daha sonra sorunu çözmeyi amaçlayan oyun, yaratıcılık ve zihinsel eylemlerin sırası gelir.
Her yaş dönemi, belirli faaliyet türlerinin diğerlerine üstünlüğü ile karakterize edilir. Baskın tip en etkili olanıdır, dolayısıyla önde gelen faaliyet olarak seçilmiştir.
Çocuğun aktiviteye katılımı farklı şekillerde gerçekleştirilir. İlgi ve bir şeyler yapma girişimleri, anlık bir arzunun etkisi altında kendiliğinden ortaya çıkabileceği gibi, bebek başkalarını gözlemleyip taklit etmeye çalıştığında da ortaya çıkabilir. Ayrıca, çocuk etkinlikleri bir yetişkin tarafından düzenlenebilir ve yararlı becerilerin geliştirilmesine yönelik belirli bir hedefe karşılık gelebilir.
Çocuk özellikle belirli faaliyetlere eğilimlidir. Belki de çizim veya müzik, tasarım veya mantıksal düşünme konusunda bir yeteneği vardır. Uygun aktiviteler okul öncesi çocuğun doğal yeteneklerinin geliştirilmesine yardımcı olacaktır.
Bir okul öncesi çocuk bloklardan heyecanla bir ev inşa edebilir veya kendi başına çizim yapabilir, ancak aynı zamanda grup aktivitelerinden de etkilenir. Kolektif biçim başka olasılıklar da sağlar. Çocuk akranlarının neler yaptığını görür, hangi eylemlerin onaylandığını fark eder ve zihninde rol modeller geliştirir.
Üretken faaliyetler
Bireysel aktiviteler aracılığıyla çocuk, başkalarına gösterilebilecek veya değerlendirilebilecek gerçek bir ürün yaratır. Bu durumlarda okul öncesi çocuklar ortaya çıkar.
Bunlar öncelikle çizim, tasarım ve aplik yapımını içerir.
Üretken aktivitenin özellikleri, okul öncesi çocuğun tasvir ederek veya modelleyerek algının gelişimi için çok yönlü materyal alması gerçeğinde yatmaktadır. Nesnenin boyutunu ve şeklini bulması, bunları bir sayfada veya modelde nasıl göstereceğini bulması gerekiyor. Çocuk renk algısını ve detaylı görüntüleme tekniklerini geliştirir.
Etkinlik oyna
Çoğu zaman okul öncesi çocuk oyun oynamakla meşguldür. Oyun bu yaşlarda gelişir ve ortaya çıkar. 3 yıldan 7 yıla kadar olan süreçte oyun etkinliği büyük ölçüde değişir ve yeni biçim ve içeriklerle zenginleşir.
Konunun büyüsüne kapılan üç yaşındaki bir çocuk tek başına oynayabilir. Akranların nasıl oynadığına olan ilgi bir süre sonra ortaya çıkar. Küçük okul öncesi çocuklar birbirlerini taklit etmeye, oyuncaklarını göstermeye başlarlar, birlikte dolaşabilirler ve bu onlar için zaten bir oyundur.
Okul öncesi çocuklukta en yaygın olanı mobil ve. Saklambaç veya yakalama gibi açık hava oyunları motor yetenekleri geliştirmeyi amaçlamaktadır.
Katı kuralları var - aksi takdirde oyun olmayacak. İlginçtir ki bir çocuk 4 yaşına kadar neden kaçtığını veya saklandığını anlamaz ama kurala uyar. Bu kadar basit faaliyetler bile kurallar ve normlar hakkında fikir oluşumunu içerir.
Rol yapma oyunu özellikle okul öncesi bir çocuk için önemlidir. Rolün kurallarına göre hareket eden çocuk, hayal gücünü geliştirir, iletişim normlarına hakim olur, davranışını kontrol etmeyi öğrenir.
Okul öncesi çağındaki çocuğu gücünün bir sonraki uygulama türü olan sanatsal üretken faaliyete hazırlar.
Yaratıcı etkinlik
Okul öncesi çağındaki bir çocuğun sanatsal veya yaratıcı etkinliği "basitten karmaşığa" ilkesine göre gelişir. Çocukların yaratıcılığında çoğu şey, çocuğun gördüğü, duyduğu ve hissettiği her şeyi imgelere ve modellere dönüştürme araçlarına ve yollarına ne ölçüde sahip olduğuna bağlıdır.
Daha genç bir okul öncesi çocuğun emrinde bu tür yöntem ve araçlar çok azdır. 6-7 yaşlarında, okul öncesi çağındaki bir çocuk çok şey öğrenir: kağıdı çizmek ve kesmek, görüntüleri bir çizime veya modele dönüştürmeden önce hayal etmek, tasarlanan kompozisyon fikrini korumak ve onu tutarlı bir şekilde yaratmak. sırasıyla çeşitli türlerle temsil edilir.
Güzel Sanatlar
Çocuğun etkinlikleri arasında çizim yapmak, modellemek ve aplike yapmak yer alır. Dersler her yaşta faydalıdır, çünkü çocuklar genellikle sonuçtan ziyade sürecin kendisinden etkilenirler. Bebeğin sadece kaotik çizgiler ve daireler üretmesi önemli değil. Bu beceri gerektirmeyen hareketlerde el ve çizim hareketlerinin tekniği gelişir, görsel algı, renk duygusu ve uyumlu renk kombinasyonları oluşur.
Okul öncesi çağındaki bir çocuk, çizim pratiği yaparak sayfanın alanında ustalaşır. 5 yaşındayken artık her şeyi arka arkaya tek bir kağıda çizmeyecek, ancak yeni bir tane talep etmeye başlayacak - biri Kardan Adam için, diğeri çiçekli çayır için. Çocuk, bir çizim oluşturmanın tek bir kompozisyona uymayı gerektirdiğini anlamaya başlar.
Aplik yapmak çocuğa simetriyle ilgili ilk fikirleri verir. Kar taneleri, yapraklar ve uygulamalı bir arsanın diğer unsurları katlanmış bir kağıttan kesildiğinde simetri, okul öncesi bir çocuk için bir keşif haline gelir.
Bu uygulamadan sonra çocuklar çevrelerindeki dünyadaki simetriyi görme yeteneğini geliştirirler.
Yapı
Okul öncesi çağındaki bir çocuğun yapıcı faaliyeti, çeşitli binaların inşası ve Lego parçalarından ve diğer plastik veya ahşap setlerden modeller oluşturulmasıdır. Kağıt yapımı da bu tipe aittir.
Pratik eylemlerde okul öncesi çocuk mevcut kalıpları ortaya çıkarır. Parçaların birbirine uyum sağlaması için hangi şekil ve boyutlarda olması gerektiği konusunda bir farkındalık vardır. Deney yaparak çocuklar, bir kule inşa ederken daha sağlam olması için tabanı genişletmeleri gerektiğini anlarlar - stabilite ve denge kavramı bu şekilde oluşur.
Konuyu bir bütün olarak algılama yeteneğini geliştirir. Okul öncesi çağındaki bir çocuk, birkaç adım ileriye yönelik planlamayı ve ardından planlarını uygulamayı öğrenir. Bu tür etkinliklerde yapıcı düşünme gelişir.
Müzik ve dans aktiviteleri
Okul öncesi çocukların gelişimi bağlamında müzik aktivitesinden nadiren bahsedilir. Aynı zamanda çocuğun hayatında aktif olarak mevcut ve önemli bir konudur. Çocuklar müziğe erken tepki vermeye başlar ve müzikal ses ve ritim algıları oluşur.
Her yaştaki okul öncesi çocuk, müzik eşliğinde dans hareketleri yapmaktan hoşlanır. Müzik kulağı da gelişir.
Dans derslerinin motor ve zihinsel gelişim üzerinde önemli bir etkisi vardır. genel gelişimçocuk. Hareketleri belirli bir sırayla hatırlar ve gerçekleştirir, hareketlerin doğrudan uygulanması ile antrenörün veya dans partnerlerinin gözlemlenmesi arasında dikkati dağıtmayı öğrenir. Aynı zamanda görsel-motor görüntüyü algılama yeteneği de gelişir. Okul öncesi çocuk dans hareketlerinde ustalaştıkça yaratıcı olabilir ve kendi dansını yaratabilir.
Bilişsel araştırma faaliyetleri
Okul öncesi bir çocuğun bilişsel etkinliği, zihinsel aktivitenin ve düşünmenin gelişmesine katkıda bulunur. Bu tür faaliyetler pratik ve zihinsel biçimlerde kendini gösterebilir. Bir çocuğun basit deneyler yapması durumunda bilişsel araştırma faaliyeti gerçekleşir.
Okul öncesi çağındaki bir çocuk eğlence olsun diye deneylere girişmez. Bir nesnenin daha önce bilinmeyen bir özelliğiyle karşılaşır ve bu özelliği anlamaya, tartışmayı keşfetmeye çalışır. Bir çocuk nasıl yüzdüğünü kontrol ediyor kağıttan gemi ve kağıt tamamen suya doygun hale geldiğinde ne olur? Neyin daha yükseğe fırlatılabileceğiyle ilgili deneyler - bir top veya bir balon.
Bu tür etkinliklerde okul öncesi çocuk, nesnelerin ve olayların temel işaretlerini keşfeder. Bunları açıklayamıyor ve ardından bir yetişkin için bir dizi soru geliyor. yoğunlaşır ve yeni deneyimlere iter. Çocukların araştırma faaliyetinin değeri, bunun etraflarındaki dünyayı anlamanın bir yolu olması gerçeğinde yatmaktadır.
Emek faaliyeti
Okul öncesi çağındaki bir çocuk anne veya baba gibi olmak ister. Yetişkinlerin yaptıklarını izliyor ve bu konuda da şansını denemek istiyor. Bu dönemde çocuk güçlü bir ilgi ve eşit düzeyde olma arzusuyla hareket eder.
Çocuk sonuçtan değil süreçten etkilenir. Annesiyle birlikte hamur yoğurmak, babasının yanındaki çiçek tarhındaki çiçekleri sulamak istiyor. Okul öncesi çocuk yardım edeceğini beyan eder. “Yardımcının” una bulanması ya da sulama kabından suyu kendi üzerine dökmesi sorun değil. Yararlı bir amaca dahil olmak önemlidir.
Ebeveynlerin bu konuda uyması gereken temel kural: sinirlenmeyin! Çocuk bağımsızlığını gösterir ve ihtiyaçlarını karşılar. Ayrıca yetişkinlerin tavırlarını benimser ve ebeveyn tepkisi gelecekte onun için bir davranış modeli haline gelecektir.
Çocuk, eylemlerinin olumlu bir değerlendirmesini, övgüsünü ve onayını bekler. Çocuğun başarılarından gurur duyması 3 yaşında, kendi benliğini keşfettiği anda kendini gösterir.Çocuğu övmek ve ona yapabileceği bir görev vermek çok önemlidir.
Okul öncesi yaştaki bir çocuğun bakış açısından özellikle değerli olan, bir yetişkinle işbirliği yapması ve oyun gibi değil gerçek bir durumda hareket etmesidir. Daha yaşlı bir okul öncesi çocuğunun başka öncelikleri vardır. Önemini anladığı takdirde işi zevkle üstlenir. Faaliyetlere katılmanın nedeni ne olursa olsun, okul öncesi çağındaki çocuk yavaş yavaş iş becerilerini geliştirir.
Eğitim faaliyetleri
Daha büyük okul öncesi çağda, çocuklar daha ciddi "yetişkinlere yönelik" becerilerle - okuma, sayma - ilgilenmeye başlarlar. Bilişsel güdüler oluşur. Bütün bunlar çocuğun yeni şeyler öğrenmeye ve daha karmaşık problemleri çözmeye hazır olması için ön koşullardır. Oyunlar ve yaratıcı aktiviteler Okul öncesi çocuğu eğitim faaliyetlerine hazırlamak.
İlk beceriler, didaktik bir oyunda okul öncesi bir çocuğa öğretilir. Didaktik oyunlar, çocukların yeni bilgiler kazanması ve becerilerini geliştirmesi için yetişkinler tarafından özel olarak icat edilen oyunlardır.
İlk giren oyun formu ancak zamanla okul öncesi çocuklar, oyun bağlamı olmasa bile eğitim materyallerini ilgiyle dinler, okur ve basit sayma işlemlerini gerçekleştirir.
Eğitim faaliyetlerine gelince, okul öncesi çocuklara yeni bilgilerle aşırı yükleme yapılmamalıdır. Çocukları okul eğitiminin bilişsel süreçlerin keyfiliğini gerektirdiği gerçeğine hazırlamak çok daha önemlidir. Bunun için de çocuklarla dikkati çekecek, gönüllü algı ve hafızanın gelişmesi için oyun oynamak gerekiyor.
Bir çocuğu tam olarak geliştirmek için yetişkinlerin, çocuklara yönelik her türlü aktivitenin kendilerine fayda sağladığını unutmamaları gerekir. Okul öncesi bir çocuğun uygun ev işlerini oynaması, çizmesi, tasarlaması ve gerçekleştirmesi önemlidir. Ebeveynler çocuğa bağımsız hareket etme, çocukların deneylerinde sabırlı olma ve ortak faaliyetlere aktif olarak katılma fırsatı sağlamalıdır.
GİRİİŞ
BÖLÜM 1. Okul öncesi çağda zihinsel işlevlerin gelişimi
§1. Düşünme, algı ve konuşma gelişiminin özellikleri
§2. Okul öncesi çocuklarda hayal gücü, hafıza ve dikkat gelişiminin özellikleri
BÖLÜM 2. Okul öncesi bir çocuğun ana faaliyetleri.
§1. Okul öncesi çağda önde gelen bir aktivite olarak oyun
§2 Okul öncesi çağda görsel aktivite ve masal algısı
§3. Okul öncesi çocukların emek faaliyetleri
3. BÖLÜM Çocuğun okula hazır olması
§1. Yedi yıllık kriz. Kendiliğindenlik kaybı belirtisi
§2. Okulda okumaya hazır olmanın psikolojik özellikleri
ÇÖZÜM
BİBLİYOGRAFİK LİSTE
GİRİİŞ
Şu anda dünya çapında birçok psikoloğun dikkati çocuk gelişimi sorunlarına çekiliyor. Bu ilgi tesadüfi olmaktan çok uzaktır, çünkü öyle görünüyor ki okul öncesi dönem hayatın en yoğun olduğu dönemdir moral gelişimi fiziksel, zihinsel ve ahlaki sağlığın temelleri atıldığında. Çocuğun geleceği büyük ölçüde onun gerçekleştiği koşullara bağlıdır. Aynı zamanda bireyin sosyalleşmesini etkileyen birçok faktör de tam olarak çocuğun gelişiminin okul öncesi döneminde ortaya çıkar ve şekillenir.
Modern insanın psikolojisinin gelişimi Erken yaş ve toplumun kendisi üzerindeki etkisinin, etrafındaki insanların ve her şeyden önce çocuğa en yakın kişilerin, ailesinin etkisinin pedagojik özellikleri tarafından önceden belirlenir. Bu, bir psikolog-eğitimcinin kişiliğin oluşumunda ve psikolojik özelliklerinin oluşumunda oynadığı rolü doğrulamaktadır.
Bir okul öncesi çocuğun yetiştirilmesinde ve gelişiminde çocuğu etkileyen tüm faktörler önemlidir - nasıl aile Eğitimi ve koşullarda eğitim okul öncesi.
Toplum, sosyal evrim sürecinde geliştirilen sosyal davranış koşullarını ilan eder. Ve burada, bir okul öncesi çocuğun yetiştirilmesini ve gelişimini, çevre (toplum) ile etkileşimi, bu çevreye ilişkin yönelim de dahil olmak üzere davranışlarının yanı sıra kişisel özelliklerin gelişimini de içerecek şekilde yönlendirmek önemlidir. Vücudun fiziksel yetenekleri, gelişmiş norm ve ilkelere, sosyalleşme koşullarının gereksinimlerine karşılık gelir.
Bu ders çalışmasının konusu konuyla ilgilidir, çünkü okul öncesi bir çocuğun incelenmesi her zaman herkesin çocuğunun gelişim süreçlerini anlamasına yardımcı olacak ve böylece onda herhangi bir yeteneğin en aktif şekilde geliştirilmesine yardımcı olacaktır.
Okul öncesi çocukların gelişimine ilişkin genel teorik konular D.B.'nin çalışmalarında tartışılmaktadır. Elkonina, A.N. Gvozdeva, L.S. Vygotsky ve diğerleri.
Çalışmanın amacı: Okul öncesi çağdaki bir çocuğun gelişim sürecinin özelliklerini ortaya çıkarmak.
Araştırmanın amacı okul öncesi çocuklardır.
Çalışmanın konusu okul öncesi çocukların gelişim sürecidir.
Araştırma hedefleri:
· Araştırma konusuyla ilgili psikolojik ve pedagojik literatürü analiz edin; · Okul öncesi çocukların gelişimsel özelliklerini incelemek. Çalışmanın teorik önemi, çocuk gelişiminin daha önce yeterince açıklanmayan bazı yönlerinin dikkate alınmasında yatmaktadır. Çalışmanın pratik önemi, öğretmenler için elde edilen bilgileri okul öncesi bir çocuğun gelişimi için gerekli çeşitli programları geliştirmek için kullanma yeteneğinde yatmaktadır. BÖLÜM 1. Okul öncesi çağda zihinsel işlevlerin gelişimi
§1. Düşünme, algı ve konuşma gelişiminin özellikleri çocuk okul öncesi gelişimi Okul öncesi çocukluk döneminde çocuk, nesneler, olgular ve eylemler arasındaki bağlantı ve ilişkilerin tanımlanmasını ve kullanılmasını gerektiren giderek daha karmaşık ve çeşitli sorunları çözmek zorundadır. Oynarken, çizim yaparken, inşa ederken ve eğitim ve iş görevlerini yerine getirirken yalnızca ezberlenmiş eylemleri kullanmakla kalmaz, aynı zamanda bunları sürekli değiştirerek yeni sonuçlar elde eder. Çocuklar kilin nem derecesi ile heykel yaparken esnekliği arasındaki ilişkiyi, bir yapının şekli ile stabilitesi arasındaki ilişkiyi, topa vurma kuvveti ile yere çarptığında sıçradığı yükseklik arasındaki ilişkiyi keşfeder ve kullanır. Düşünceyi geliştirmek, çocuklara eylemlerinin sonuçlarını önceden öngörme ve planlama fırsatı verir. Merak ve bilişsel ilgiler geliştikçe, düşünme, çocuklar tarafından çevrelerindeki dünyaya hakim olmak için giderek daha fazla kullanılır ve bu, kendi pratik etkinliklerinin ortaya koyduğu görevlerin kapsamının ötesine geçer. Çocuk kendisi için bilişsel görevler belirlemeye başlar ve gözlemlenen olaylara ilişkin açıklamalar arar. Okul öncesi çocuklar ilgilerini çeken soruları açıklığa kavuşturmak, olayları gözlemlemek, onlar hakkında mantık yürütmek ve sonuçlar çıkarmak için bir tür deneylere başvururlar. Çocuklar kendileriyle ilgili olmayan olaylar hakkında akıl yürütme yeteneğini kazanırlar. kişisel deneyim ama yetişkinlerin hikayelerinden bildiklerini, onlara okunan kitaplar. Elbette çocukların akıl yürütmeleri her zaman mantıklı değildir. Bunu yapmak için bilgi ve deneyimden yoksundurlar. Okul öncesi çocuklar genellikle yetişkinleri beklenmedik karşılaştırmalar ve sonuçlarla eğlendirirler. Okul öncesi çocuklar, yüzeyde yatan şeylerin en basit, şeffaf bağlantılarını ve ilişkilerini açıklığa kavuşturmaktan, yavaş yavaş çok daha karmaşık ve gizli bağımlılıkları anlamaya doğru ilerler. Bu tür bağımlılıkların en önemli türlerinden biri sebep-sonuç ilişkisidir. Araştırmalar, üç yaşındaki çocukların yalnızca bir nesne üzerindeki bazı dış etkilerden oluşan nedenleri tespit edebildiklerini göstermiştir (masa itildi - düştü). Ancak zaten dört yaşındayken okul öncesi çocuklar, fenomenlerin nedenlerinin nesnelerin kendi özelliklerinde de bulunabileceğini anlamaya başlarlar (masa tek ayağı olduğu için düştü). Daha büyük okul öncesi çağda, çocuklar fenomenin nedenleri olarak yalnızca nesnelerin hemen göze çarpan özelliklerini değil, aynı zamanda daha az fark edilen ancak sabit özelliklerini de göstermeye başlarlar (masa "tek ayak üzerinde olduğu için düştü, çünkü hala birçok kenar var, çünkü bu ağır ve desteklenmiyor"). Belirli olayların gözlemlenmesi ve nesnelerle çalışma konusundaki kendi deneyimleri, daha yaşlı okul öncesi çocukların olayların nedenleri hakkındaki fikirlerini netleştirmelerine ve akıl yürütme yoluyla onları daha doğru bir şekilde anlamalarına olanak tanır. Okul öncesi çağın sonunda çocuklar, belirli fiziksel ve diğer bağlantı ve ilişkilerin anlaşılmasını ve bu bağlantı ve ilişkiler hakkındaki bilgileri yeni koşullarda kullanma becerisini gerektiren oldukça karmaşık sorunları çözmeye başlarlar. Çocuğun düşüncesine sunulan görev yelpazesinin genişletilmesi, onun giderek daha fazla yeni bilgiyi özümsemesiyle ilişkilidir. Bilgi edinmek çocukların düşünme becerilerinin gelişmesi için bir ön koşuldur. Gerçek şu ki, bilginin özümsenmesi düşünmenin bir sonucu olarak ortaya çıkar, zihinsel sorunların çözümüdür. Bir çocuk, yetişkinlerin kendisine işaret ettiği ve faaliyetlerinin başarısının bağlı olduğu bağlantıları ve ilişkileri vurgulamayı amaçlayan zihinsel eylemlerde başarısız olursa, bir yetişkinin açıklamalarını anlamayacak, kendi deneyiminden herhangi bir ders almayacaktır. Yeni bilgi öğrenildiğinde, düşünmenin daha da geliştirilmesine dahil edilir ve sonraki sorunları çözmek için çocuğun zihinsel eylemlerinde kullanılır. Düşüncenin gelişmesinin temeli zihinsel eylemlerin oluşması ve iyileştirilmesidir. Çocuğun ne tür zihinsel eylemlerde ustalaştığı, hangi bilgiyi öğrenebileceğini ve onu nasıl kullanabileceğini belirler. Okul öncesi çağda zihinsel eylemlerde ustalık, dış gösterge eylemlerinin özümsenmesi ve içselleştirilmesinin genel yasasına göre gerçekleşir. Zihnindeki imgelerle hareket eden çocuk, bir nesneyle gerçek bir eylemi ve onun sonucunu hayal eder ve bu şekilde karşılaştığı sorunu çözer. Bu bize zaten tanıdık gelen görsel-figüratif düşüncedir. İşaretlerle eylemler gerçekleştirmek, dikkatin gerçek nesnelerden uzaklaşmasını gerektirir. Bu durumda kelimeler ve sayılar nesnelerin yerine kullanılır. İşaretli eylemler kullanılarak yapılan düşünme soyut düşünmedir. Soyut düşünme, mantık biliminin incelediği kurallara uyar ve bu nedenle mantıksal düşünme olarak adlandırılır. Düşünmenin katılımını gerektiren pratik veya bilişsel bir problemi çözmenin doğruluğu, çocuğun durumun bu yönlerini, çözümü için önemli ve gerekli olan nesnelerin ve fenomenlerin özelliklerini tanımlayıp bağlayıp bağlayamayacağına bağlıdır. Bir çocuk, örneğin kaldırma kuvvetini nesnenin boyutuna bağlayarak bir nesnenin yüzüp batmayacağını tahmin etmeye çalışırsa, çözümü ancak şans eseri tahmin edebilir, çünkü tanımladığı özellik aslında yüzme için önemsizdir. Aynı durumda bir cismin yüzme yeteneğini onun yapıldığı malzemeyle ilişkilendiren bir çocuk, çok daha önemli bir özelliği tespit eder; varsayımları çok daha sık doğrulanacaktır, ama yine de her zaman değil. Ve yalnızca bir cismin özgül ağırlığını bir sıvının özgül ağırlığına göre izole etmek (çocuk bu bilgiyi okulda fizik okurken kazanır) her durumda hatasız bir çözüm sağlayacaktır. Okul öncesi çağda algı daha mükemmel, anlamlı, amaçlı ve analitik hale gelir. Gözlem, inceleme, arama gibi gönüllü eylemleri vurgular.Çocuklar ana renkleri ve tonlarını bilir ve bir nesneyi şekline ve boyutuna göre tanımlayabilir. Bir duyusal standartlar sistemi (elma gibi yuvarlak) öğrenirler. Okul öncesi çocukluk döneminde, konuşmanın edinilmesinin uzun ve karmaşık süreci büyük ölçüde tamamlanmıştır. 7 yaşına gelindiğinde çocuğun dili gerçek anlamda ana dili haline gelir. Konuşmanın ses tarafı gelişir. Küçük okul öncesi çocuklar telaffuzlarının özelliklerini fark etmeye başlarlar. Konuşmanın kelime dağarcığı hızla büyüyor. Önceki yaş aşamasında olduğu gibi, burada da büyük bireysel farklılıklar var: Bazı çocukların kelime dağarcığı daha geniş, diğerlerinin ise daha az, bu da onların yaşam koşullarına, yetişkinlerin onlarla nasıl ve ne kadar yakın iletişim kurduğuna bağlı. Ortalama verileri V. Stern'e göre sunalım. 1,5 yaşında bir çocuk aktif olarak yaklaşık 100 kelime, 3 yaşında - 1000-1100, 6 yaşında - 2500-3000 kelime kullanır. gelişen Gramer yapısı konuşma. Çocuklar morfolojik (kelime yapısı) ve sözdizimsel (cümle yapısı) kalıpları öğrenirler. 3-5 yaş arası bir çocuk, bazen yanlış kullansa da, “yetişkinlere yönelik” kelimelerin anlamını doğru bir şekilde kavrar. Çocuğun kendi ana dilinin gramer kurallarına göre yarattığı kelimeler her zaman tanınabilir, bazen çok başarılı ve kesinlikle orijinaldir. Çocukların bağımsız olarak kelime oluşturma becerisine genellikle kelime oluşturma adı verilir. K.I. Chukovsky, harika kitabı "İkiden Beşe", çocukların kelime yaratmasıyla ilgili birçok örnek topladı (Naneli kekler ağızda bir taslak oluşturur; Kel adamın kafası yalınayak; Bakın nasıl yağmur yağıyor; Yürüyüşe çıkmayı tercih ederim) yemeden; Annem kızgın ama çabuk sakinleşir; sarmaşık - solucan; mazelin - vazelin; mokres - sıkıştır). §2. Okul öncesi çocuklarda hayal gücü, hafıza ve dikkat gelişiminin özellikleri
Çocukların hayal gücünün gelişimi, çocuğun bazı nesneleri diğerleriyle değiştirme ve bazı nesneleri başkalarının rolünde kullanma yeteneğini ilk kez gösterdiği erken çocukluk döneminin sonu ile ilişkilidir. Sembolik ikamelerin oldukça sık yapıldığı okul öncesi çocukların oyunlarında hayal gücü daha da gelişiyor. Daha büyük okul öncesi çağda (5-6 yaş), ezberleme performansı ortaya çıktığında, hayal gücü üremeden (yeniden yaratmadan) yaratıcıya dönüşür. Bu yaştaki çocukların hayal gücü zaten düşünmeyle bağlantılıdır ve eylemleri planlama sürecine dahil edilmiştir. Çocukların faaliyetleri bilinçli ve amaçlı hale gelir. Çocukların yaratıcı hayal gücü rol yapma oyunlarında kendini gösterir. Çocukluğun okul öncesi döneminin sonunda çocukların hayal gücü iki ana biçimde sunulur: ) Bir çocuğun herhangi bir fikri keyfi, bağımsız bir şekilde üretmesi; ) Uygulanması için hayali bir planın ortaya çıkışı. Okul öncesi çocuklarda hayal gücü çeşitli işlevleri yerine getirir: )Bilişsel – entelektüel, ) Duygusal olarak - koruyucu. Bilişsel işlev, çocuğun etrafındaki dünyayı daha iyi tanımasını ve kendisine verilen görevleri daha kolay çözmesini sağlar. Hayal gücünün duygusal-koruyucu işlevi, çocuğun savunmasız ruhunu aşırı deneyimlerden ve travmalardan korumayı sağlar. Çocuğun hayal gücünü geliştirmeye yönelik oyunlar, çatışma durumlarının bir tür sembolik çözümü için başarıyla kullanılabilir. Bu durum, hayali bir durum aracılığıyla ortaya çıkan gerilimin boşaltılmasıyla açıklanabilir. 6 yaşına gelindiğinde çocuğun hayal gücüne odaklanma ve planlarının istikrarı artar. Bu, bir konudaki oyunun süresinin arttırılmasıyla ifade edilir. Başlangıçta, bir okul öncesi çocuğun hayal gücünün, materyalle yapılan eğlenceli eylemlerden pratik olarak ayrılamaz olduğu, oyuncakların doğası ve rolün nitelikleri tarafından belirlendiği unutulmamalıdır. Ve 6-7 yaş arası çocuklar artık oyun malzemesine o kadar da bağımlı değiller ve hayal gücü, değiştirilenlere benzemeyen nesnelerde destek bulabilir. Bu çağdaki hayal gücündeki görüntüler parlaklık, netlik ve hareketlilik ile karakterize edilir. Kıdemli okul öncesi yaş, hayal gücünün oluşumu konusunda hassastır (hassastır). Bu yaşta hayal gücü etkinleştirilir: önce üreme, yeniden yaratma (masal görüntüleri hayal etmenize izin verir) ve sonra yaratıcı (bu da yeni bir görüntü yaratmayı mümkün kılar). Hayal gücünün anlamı zihinsel gelişim harika, etrafımızdaki dünya hakkında daha iyi bilgi sahibi olmamıza ve çocuğun kişiliğinin gelişmesine katkıda bulunur. İşitsel ve görsel izlenimler, 5-7 yaş arası bir çocuğun hafızasının gelişiminde önemli bir rol oynar. Yavaş yavaş hafıza giderek daha karmaşık hale gelir. Okul öncesi bir çocuğun hafızası, özellikle bireysel belirli nesnelerin görüntüleri açısından zengindir. Bu görüntüler, bir grup nesnenin (hayvanlar, kuşlar, evler, ağaçlar, çiçekler vb.) temel, ortak özelliklerinin yanı sıra, temel olmayan özellikleri ve belirli ayrıntıları birleştirir. Tamamen zıt bir özellik, çocukların hafızasının karakteristik özelliğidir - olağanüstü fotoğrafikliktir. Çocuklar herhangi bir şiiri veya masalı kolaylıkla ezberleyebilirler. Bir peri masalını yeniden anlatan bir yetişkin orijinal metinden saparsa, çocuk onu hemen düzeltecek ve ona eksik detayı hatırlatacaktır. Okul öncesi dönemde diğer hafıza özellikleri oluşmaya başlar. Bu yaşta ezberleme esas olarak istemsiz bir niteliktedir (okul öncesi çocuk algıladığı her şeyin daha sonra kolayca ve doğru bir şekilde hatırlanabilmesini umursamaz). Ancak zaten 5-6 yaşlarında gönüllü hafıza oluşmaya başlıyor. Ayrıca 5-7 yaşlarında görsel-figüratif hafızanın hakim olduğunu da belirtmek gerekir. Ancak tüm bu süreç boyunca sözel-mantıksal hafıza oluşur, gelişir ve hatırlarken nesnelerin temel özellikleri öne çıkmaya başlar. Okul öncesi bir çocuğun dikkatinin karakteristik bir özelliği, dışarıdan çekici nesnelerden kaynaklanmasıdır. Algılanan nesnelere (nesneler, olaylar, insanlar) ilgi devam ettiği sürece dikkat odaklanmış kalır. Böylece, gönüllü dikkatin ortaya çıkışı ve gelişmesinden önce, düzenlenmiş algının oluşumu ve aktif konuşma ustalığı gelir. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun öz düzenleme yeteneğini geliştirmek bilişsel aktivite, gerekli: )bilişsel yeteneklerini (düşünme, algılama, hafıza, hayal gücü) geliştirmek, ) bilinci yoğunlaştırma yeteneğini geliştirmek (bir konudan diğerine geçiş yapmak, dikkatin istikrarını geliştirmek, hacmini artırmak). BÖLÜM 2. Okul öncesi bir çocuğun ana faaliyetleri
§1. Okul öncesi çağda önde gelen bir aktivite olarak oyun
Oyun, okul öncesi bir çocuğun ana etkinliğidir. Bu yaştaki çocuklar zamanlarının çoğunu oyun oynayarak geçirirler ve yıllar geçtikçe okul öncesi çocuklukÜç ila altı ila yedi yaş arası çocuk oyunları oldukça önemli bir gelişim yolundan geçer: nesne manipülatif ve sembolik oyunlardan, kurallı olay örgüsü rol yapma oyunlarına kadar. Daha büyük okul öncesi çağda, çocuklarda okula başlamadan önce bulunan hemen hemen tüm oyun türlerini bulabilirsiniz. Gelişime yönelik diğer iki önemli faaliyet türünün başlangıcı aynı yaşla ilişkilendirilir: çalışma ve öğrenme. Bu yaştaki çocuk oyunlarının, çalışmalarının ve öğreniminin tutarlı bir şekilde iyileştirilmesinin belirli aşamaları, okul öncesi çocukluğun analitik amaçlar için şartlı olarak üç döneme bölünmesiyle izlenebilir: küçük okul öncesi yaş (3 - 4 yaş), orta okul öncesi yaş (4 - 5 yaş) ve kıdemli okul öncesi yaşı (5 - 6 yaş). Bu ayrım bazen gelişim psikolojisinde, okul öncesi çocukluk döneminde her bir ila iki yılda bir çocukların psikolojisinde ve davranışlarında meydana gelen hızlı, niteliksel değişiklikleri vurgulamak için yapılır. Küçük okul öncesi çocuklar genellikle yalnız oynarlar. Nesne ve inşa oyunlarında algı, hafıza, hayal gücü, düşünme ve motor becerilerini geliştirirler. Bu yaştaki çocukların rol yapma oyunları genellikle günlük yaşamda gözlemledikleri yetişkinlerin eylemlerini yeniden üretir. Yavaş yavaş, okul öncesi çocukluğun orta dönemine gelindiğinde oyunlar ortak hale gelir ve giderek daha fazla çocuk bunlara dahil olur. Bu oyunlardaki ana şey yetişkin davranışının yeniden üretilmesi değildir. objektif dünya, ancak insanlar arasındaki belirli ilişkilerin, özellikle de rol ilişkilerinin taklidi. Çocuklar bu ilişkilerin kurulduğu rolleri ve kuralları belirler, oyundaki uyumlarını sıkı bir şekilde izler ve bunları kendileri takip etmeye çalışırlar. Çocuk rol yapma oyunlarının, çocuğun kendi yaşam deneyiminden oldukça aşina olduğu çeşitli temaları vardır. Çocukların oyunlarda oynadıkları roller, kural olarak, ya aile rolleri (anne, baba, büyükanne, büyükbaba, oğul, kız vb.) ya da eğitim rolleri (dadı, anaokulu öğretmeni) ya da profesyonel (doktor, komutan, pilot) veya muhteşem (keçi, kurt, tavşan, yılan). Oyundaki rol oyuncuları insanlar, yetişkinler veya çocuklar ya da bunların yerini alan oyuncak bebekler gibi oyuncaklar olabilir. Orta ve ileri okul öncesi çağda, rol yapma oyunları gelişir, ancak şu anda bunlar, daha genç okul öncesi çağa göre çok daha çeşitli temalar, roller, oyun eylemleri ve oyunda tanıtılan ve uygulanan kurallarla ayırt edilir. Okul öncesi yaştaki çocukların oyunlarında kullanılan pek çok doğal nesnenin yerini burada geleneksel olanlar alır ve sembolik oyun adı verilen oyun ortaya çıkar. Örneğin basit bir küp, oyuna ve atanan role bağlı olarak sembolik olarak çeşitli mobilya parçalarını, bir arabayı, insanları ve hayvanları temsil edebilir. Orta ve daha büyük okul öncesi çocuklarda bir dizi oyun eylemi yalnızca sembolik olarak ima edilir ve gerçekleştirilir, kısaltılır veya yalnızca kelimelerle belirtilir. Oyunda kurallara ve ilişkilere sıkı sıkıya bağlı kalmaya, örneğin itaat etmeye özel bir rol verilir. Burada liderlik ilk kez ortaya çıkıyor ve çocuklar organizasyonel beceri ve yetenekleri geliştirmeye başlıyor. Hayali nesneler ve rollerle gerçek pratik eylemler içeren oyunların yanı sıra, bireysel oyun etkinliğinin sembolik bir biçimi de çizimdir. Yavaş yavaş fikirleri ve düşünmeyi giderek daha aktif bir şekilde içerir. Çocuk gördüklerini resmetmekten sonra bildiğini, hatırladığını ve kendi kendine ortaya çıkanı çizmeye geçer. Özel bir sınıf, çocuklar için en çekici anın kazanma veya başarı olduğu rekabetçi oyunları içerir. Okul öncesi çocuklarda başarıya ulaşma motivasyonunun bu tür oyunlarda oluştuğu ve pekiştirildiği varsayılmaktadır. Daha büyük okul öncesi çağda, tasarım oyunu, çocuğun günlük yaşamda yararlı ve ihtiyaç duyulan bir şeyi tasarladığı, yarattığı, inşa ettiği bir çalışma etkinliğine dönüşmeye başlar. Bu tür oyunlarda çocuklar temel emek becerilerini öğrenir, nesnelerin fiziksel özelliklerini öğrenir, pratik düşünmeyi aktif olarak geliştirir. Oyunda çocuk birçok alet ve ev eşyasını kullanmayı öğrenir. Eylemlerini planlama yeteneğini kazanır ve geliştirir, manuel hareketleri ve zihinsel işlemleri, hayal gücünü ve fikirlerini geliştirir. Okul öncesi çocukların yapmayı sevdiği çeşitli yaratıcı etkinlikler arasında güzel sanatlar, özellikle de çocuk çizimleri büyük bir yer tutar. Bir çocuğun neyi ve nasıl canlandırdığının doğası gereği, çevredeki gerçekliğe ilişkin algısı, hafızanın özellikleri, hayal gücü ve düşünme hakkında yargıda bulunulabilir. Çocuklar çizimlerde dış dünyadan aldıkları izlenimleri ve bilgileri aktarmaya çalışırlar. Çizimler çocuğun fiziksel veya psikolojik durumuna (hastalık, ruh hali vb.) bağlı olarak önemli ölçüde değişebilir. Hasta çocukların yaptığı çizimlerin sağlıklı çocukların çizimlerinden birçok açıdan farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Okul öncesi çocukların sanatsal ve yaratıcı etkinliklerinde müzik önemli bir yer tutar. Çocuklar müzik dinlemekten, müzik dizelerini ve sesleri tekrarlamaktan hoşlanırlar. çeşitli aletler. Bu yaşta, daha sonra gerçek bir hobiye dönüşebilecek ve müzik yeteneğinin gelişimine katkıda bulunabilecek ciddi müzik çalışmalarına ilgi ilk kez ortaya çıkar. Çocuklar şarkı söylemeyi ve müzikle çeşitli ritmik hareketleri, özellikle de dans hareketlerini gerçekleştirmeyi öğrenirler. Şarkı söylemek müzik kulağını ve ses yeteneklerini geliştirir. Bu nedenle, hiçbir çocuğun yaşı, okul öncesi kadar çeşitli kişilerarası işbirliği biçimlerini gerektirmez, çünkü bu, çocuğun kişiliğinin çok çeşitli yönlerini geliştirme ihtiyacıyla ilişkilidir. Bu akranlarla, yetişkinlerle işbirliği, oyunlar, iletişim ve ortak çalışmadır. Okul öncesi çocukluk boyunca, aşağıdaki ana çocuk faaliyetleri sürekli olarak geliştirilmektedir: nesnelerle oyun manipülasyonu, yapıcı türden bireysel nesneye dayalı oyun, kolektif rol yapma oyunu, bireysel ve grup yaratıcılığı, yarışma oyunları, iletişim oyunları, ev ödevleri. Okula başlamadan yaklaşık bir veya iki yıl önce, adı geçen faaliyet türlerine - eğitim faaliyeti - bir tane daha eklenir ve 5 - 6 yaş arası bir çocuk pratikte kendisini her biri birbirinden farklı en az yedi ila sekiz farklı türde faaliyetin içinde bulur. onu özellikle entelektüel ve ahlaki açıdan geliştirir. §2. Okul öncesi çağda görsel aktivite ve masal algısı
Bir çocuğun görsel aktivitesi uzun zamandır sanatçıların, öğretmenlerin ve psikologların (F. Fröbel, I. Lücke, G. Kershensteiner, N.A. Rybnikov, R. Arnheim, vb.) dikkatini çekmiştir. Bir çocuğun genel zihinsel gelişiminde görsel aktivitenin rolü nedir? A.V.'ye göre. Zaporozhets: “Bir oyun gibi görsel aktivite, çocuğun ilgisini çeken konuları daha derinlemesine kavramanızı sağlar. Ancak kendisinin de belirttiği gibi, çocuk görsel aktivitede ustalaştıkça, erken çocukluk döneminde olmayan içsel bir ideal planın yaratılması daha da önemlidir. Okul öncesi çağda iç faaliyet planı tamamen içsel değildir, maddi desteklere ihtiyaç duyar, çizim de bu desteklerden biridir.” Çocuk kendini çizim yaparken bulabilir ve aynı zamanda gelişimini engelleyen duygusal blokaj da ortadan kalkacaktır. Çocuk belki de yaratıcı çalışmalarında ilk kez kendini tanımlamayı deneyimleyebilir. Üstelik yaratıcı çalışmasının kendisi estetik bir öneme sahip olmayabilir. Açıkçası, gelişimindeki böyle bir değişiklik, nihai üründen - çizimden çok daha önemlidir. “Yazılı Konuşmanın Gelişiminin Tarih Öncesi” makalesinde L.S. Vygotsky çocukların çizimlerini sembolden işarete geçiş olarak görüyordu. Bir sembolün temsil ettiği şeye benzerliği vardır; bir işaretin böyle bir benzerliği yoktur. Çocuk çizimleri, tasvir edilenle benzerlik taşıdığı için nesnelerin simgesidir; kelime bu tür benzerliklere sahip olmadığı için bir işaret haline gelir. Çizim, kelimenin bir işaret haline gelmesine yardımcı olur. LS'ye göre. Vygotsky'ye göre psikolojik açıdan çizimi bir tür çocukça konuşma olarak düşünmeliyiz. L. S. Vygotsky, çocukların çizimini yazılı konuşmanın hazırlık aşaması olarak görüyor. Çocuk çiziminin bir diğer işlevi de ifade etme işlevidir. Çizimde çocuk gerçekliğe karşı tutumunu ifade eder, çocuk için neyin önemli, neyin ikincil olduğunu hemen görebilir, çizimde duygusal ve anlamsal merkezler her zaman mevcuttur. Çizim yaparak çocuğun duygusal ve anlamsal algısını kontrol edebilirsiniz. Son olarak son şey. Çocuk çizimlerinin en sevdiği konu, tüm çocukların yaşamının merkezi olan kişidir. Çocuğun görsel aktivitede nesnel gerçeklikle ilgilenmesine rağmen, gerçek ilişkiler burada da son derece önemli bir rol oynamaktadır. Ancak bu aktivite, çocuğu olgun sosyal ilişkiler dünyasına, yetişkinlerin katıldığı çalışma dünyasına yeterince tanıtmamaktadır. Oyun ve görsel etkinliklerin yanı sıra masal algısı da okul öncesi çağda bir etkinlik haline gelir. K. Bühler okul öncesi çağını masal çağı olarak nitelendirdi. Bu, çocukların en sevdiği edebi türdür. S. Buhler özellikle peri masallarının çocuk gelişimindeki rolünü inceledi. Ona göre masal kahramanları basit ve tipiktir, herhangi bir bireysellikten yoksundurlar. Çoğu zaman isimleri bile yoktur. Özellikleri çocukların algılayabileceği iki veya üç nitelikle sınırlıdır. Ancak bu özellikler mutlak bir dereceye kadar alınmıştır: benzeri görülmemiş nezaket, cesaret, beceriklilik. Aynı zamanda masal kahramanları sıradan insanların yaptığı her şeyi yapar: yemek, içmek, çalışmak, evlenmek vb. Bütün bunlar çocuğun masalın daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunur. Peki bir masalın algılanması ne anlamda bir etkinlik olabilir? Küçük bir çocuğun algısı, dışarıdan desteğe ihtiyaç duyan kapsamlı bir faaliyet olması nedeniyle bir yetişkinin algısından farklılık gösterir. AV. Zaporozhets ve diğerleri bu aktivite için spesifik bir eylem belirlediler. Bu, çocuğun eserin kahramanı konumunu alması ve yoluna çıkan engelleri aşmaya çalışması sırasındaki yardımdır. B. M. Teplov, çocuğun sanatsal algısının doğasını göz önünde bulundurarak, eserin kahramanına empati ve zihinsel yardımın "sanatsal algının yaşayan ruhunu" oluşturduğuna dikkat çekti. Empati, bir çocuğun bir oyunda üstlendiği role benzer. D. B. Elkonin, klasik bir masalın, çocuğun bir sanat eserini algılamasının etkili doğasına en yakın şekilde karşılık geldiğini vurguladı; çocuğun yaptığı eylemlerin rotasını ana hatlarıyla çiziyor. gerçekleştirmeli ve çocuk bu rotayı takip etmelidir. Bu rotanın olmadığı yerde çocuk, örneğin G. X. Andersen'in lirik ara sözlerin olduğu bazı peri masallarında olduğu gibi, onu anlamayı bırakır. T. A. Repina, yardımın içselleştirilmesinin yolunu ayrıntılı olarak izledi: Küçük çocuklar, yalnızca sözlü bir açıklamaya değil, bir görüntüye ne zaman güvenebileceklerini anlarlar. Bu nedenle çocukların ilk kitapları resimli kitaplar olmalıdır ve aksiyonu takip etmede en büyük destek resimlerdir. Daha sonra bu tür izleme daha az gerekli hale gelir. Artık ana eylemler sözlü biçimde yansıtılmalıdır, ancak gerçekte meydana geldikleri biçimde ve sırayla yansıtılmalıdır. Daha büyük okul öncesi çağda olayların genelleştirilmiş bir açıklaması mümkündür. §3. Okul öncesi çocukların emek faaliyetleri
Okul öncesi çağda çocuklar dört tür çalışma yeteneğine sahiptir. Kişisel bakım – yeme, yıkanma, soyunma ve giyinme becerilerini geliştirmek; hijyen malzemelerini (lazımlık, mendil, havlu, diş fırçası, tarak, elbise ve ayakkabı fırçası vb.) kullanma becerilerinin geliştirilmesi; Eşyalarınıza ve ev eşyalarınıza karşı şefkatli bir tutum geliştirmek. Ev işi - günlük yaşamda çocukların ev işçiliği becerilerinin geliştirilmesi (oyuncakları, çocuk ve oyuncak bebek mobilyalarını silmek ve yıkamak, oyuncak bebek ve çocuk (çorap, mendil vb.) çamaşırlarını yıkamak, oyuncakları temizlemek ve odadaki eşyaları düzene koymak, yardım etmek) mutfaklı ebeveynler. Doğada emek, çocukların çiçek bahçesinde, meyve bahçesinde, sebze bahçesinde çalışmaya ve ayrıca iç mekan bitkileri ve evcil hayvanların bakımına aktif, uygulanabilir katılımıdır. El emeği - bağımsız ve yetişkinlerin yardımıyla kağıttan, kartondan, doğal ve Atık malzeme günlük yaşamda ve çocuğun oyunları için ihtiyaç duyulan en basit eşyalar (kutular, iğne yastıkları, paneller, oyun malzemeleri vb.). Böylece çocuklar küçük yaşlardan itibaren kişisel ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik emek becerileri geliştirirler; giyinme, soyunma, yemek yeme ve temel kişisel hijyen becerilerini gözlemleme süreçleriyle ilişkilendirilirler. Yetişkinlerle ortak faaliyetlerde çocuklar yeni iş faaliyetleriyle tanıştırılır: tabakları koymak, masayı silmek, oyuncakları kaldırmak. Yürüyüş sırasında çocuklar, bir yetişkinin yollardan ve banklardan yaprakları kaldırmasına ve kürekle kar toplamasına yardımcı olabilir. Doğanın bir köşesinde yetişkinlerle birlikte çiçekleri suluyor ve canlıları besliyorlar. İlköğretim okul öncesi çağındaki çocuklara self-servis becerileri öğretirken, bu yaştaki bir çocuğun büyük bir başarısı olan ve sıkı çalışmanın oluşmasındaki en önemli faktör olan bağımsızlık arzusunu korumak önemlidir. Bir yetişkin, çocuğun inisiyatifini söndürmemek için büyük bir sabır ve pedagojik incelik gerektirir. Çocuklar birbirlerine yardım etmeye teşvik edilmelidir. Bu yaştaki çocukların ev işleri basit görevlerin yerine getirilmesine indirgenir, ancak bu eylemler kolektif emeğin başlangıcını içerdiğinden bu çalışma mümkün olan her şekilde teşvik edilmelidir. Çalışmanın çocuklara uygun olması gerekmektedir. Bununla birlikte, zaten bu yaşta, tüm işlerin zorlukların üstesinden gelmeyi gerektirdiğini hissetmelidirler. Çocuklara müdahale etmeden yan yana çalışmaları öğretilmelidir. Ebeveynler, çocuklarının yanında hayvanlara ve bitkilere bakmalı, yaptıklarını açıklamalı ve çocukları yardım etmeye teşvik etmelidir. Çocuklara hayvanlara ve bitki örtüsüne bakma arzusunu aşılamak önemlidir. Orta okul öncesi çağda, çocukların daha genç yaşta ustalaştığı beceriler geliştirilir. Ancak çalışkanlığa, başlatılan işi tamamlama becerisine çok dikkat edilir: giyinmek, soyunmak, dikkati dağılmadan yemek yemek. Bu görevler, oyun teknikleri kullanıldığında ve çocukların eylemlerinin sistematik olarak izlenmesiyle daha başarılı bir şekilde çözülür. Bu yaşta çocukta kendi başına neler yapabileceğini bir arkadaşına öğretme arzusu vardır. Ev işleri çocukların hayatında önemli bir yer kaplamaya başlar, asıl biçimi çeşitli görevlerdir. Çocuklar yalnızca bireysel emek eylemlerini gerçekleştirmekle kalmaz (bir küpü silerim), aynı zamanda tüm emek süreçlerini (bir bezi ıslatın, küpleri silin, bezi durulayın, kurutun, geri koyun) gerçekleştirmeyi öğrenirler. Doğada çocuklar, yaşayan sakinlerin bakımı için uygun işlere katılırlar ve yazlık evlerindeki iş görevlerinin sorumluluğunu üstlenirler. Ders esnasında el emeğiÇocuklar kağıttan ve doğal malzemelerden el sanatları yapmanın en basit becerilerinde ustalaşırlar. Daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda, çocuğun iş becerilerini bilinçli kullanmasına (dişlerini fırçalama, mendil kullanma, yemekten sonra ağzını çalkalama vb.) sağlanmasına özellikle dikkat edilmelidir. Çocuklar zaten kendi başlarına giyinip soyunuyor, kıyafetlerini temiz, dolaplarını ve odalarını genel olarak düzenli tutuyorlar. Çocuklara eşyalarına dikkat etmeleri, kıyafetlerini ve ayakkabılarını temizlemeleri ve kurutmaları öğretilir. Çocuklara duyarlılık, nezaket, duyarlı olma ve ailenin genç ve yaşlı üyelerinin yardımına koşma yeteneği öğretilir. Böylece yaşça büyük gruptan itibaren çocukların ev işlerinin kapsamı genişliyor. Özel dikkat kolektif aile çalışması faaliyetlerini organize etme becerilerini geliştirmeye odaklanır. Çocuklara görevi dinlemeleri, bir çalışma planı üzerinde düşünmeleri, uygulanması için gerekli her şeyi hazırlamaları, çalışırken dikkatli olmaları, diğer aile üyelerinin işlerine karışmamaları, onlara yardım etmeleri, işi bitirmeden bırakmamaları ve işlerini yapmaları öğretilir. yardım istemekten çekinmeyin. Çocuklar kolektif faaliyetlere katılmanın yanı sıra, hem zorluk hem de nitelik açısından farklılık gösteren bireysel görevler de yerine getirirler. 3. BÖLÜM Çocuğun okula hazır olması
§1. Yedi yıllık kriz. Kendiliğindenlik kaybı belirtisi
Kişisel bilincin ortaya çıkışına bağlı olarak 7 yıllık bir kriz ortaya çıkar. Krizin ana belirtileri: ) kendiliğindenliğin kaybı. Arzu ile eylem arasında sıkışıp kalan nokta, bu eylemin çocuğun kendisi için ne anlam taşıyacağına ilişkin deneyimdir; ) tavırlar; çocuk bir şeymiş gibi davranır, bir şeyi gizler (ruh zaten kapalıdır); ) “acı tatlı” belirtisi: çocuk kendini kötü hissediyor ama bunu göstermemeye çalışıyor. Yetiştirilmede zorluklar ortaya çıkar, çocuk içine kapanmaya başlar ve kontrol edilemez hale gelir. Bu belirtiler deneyimlerin genelleştirilmesine dayanmaktadır. Çocuğun yeni bir iç yaşamı, dış yaşamıyla doğrudan ve doğrudan örtüşmeyen deneyimlerle dolu bir yaşamı vardır. Ancak bu iç dünya, dış hayata kayıtsız kalmaz, onu etkiler. İç yaşamın ortaya çıkışı son derece önemli bir olgudur; artık davranışın yönelimi bu iç yaşam içerisinde gerçekleştirilecektir. Kriz, yeni bir sosyal duruma geçişi ve yeni bir ilişki içeriği gerektirir. Çocuk, zorunlu, toplumsal açıdan gerekli ve toplumsal açıdan yararlı faaliyetler yürüten insanlardan oluşan bir topluluk olarak toplumla ilişkiye girmelidir. Bizim şartlarımızda buna yönelik eğilim, bir an önce okula gitme arzusuyla ifade ediliyor. Çoğu zaman bir çocuğun yedi yaşına geldiğinde ulaştığı daha yüksek gelişim düzeyi, çocuğun okula hazır olma sorunuyla karıştırılır. Çocuğun okula başladığı ilk günlerde yapılan gözlemler, pek çok çocuğun henüz okulda öğrenmeye hazır olmadığını göstermektedir. Ancak okul bir kamu kurumudur. Okul öncesi ve ilkokul çağlarını ayıran bir semptom “kendiliğindenlik kaybı belirtisidir” (L.S. Vygotsky): bir şey yapma arzusu ile aktivitenin kendisi arasında yeni bir an ortaya çıkar - şu veya bu aktivitenin uygulanmasının ne olduğuna dair yönelim Çocuğa getirecek Bu, bir aktivitenin uygulanmasının çocuk için ne anlama gelebileceğine dair içsel yönelimdir - çocuğun yetişkinlerle veya diğer insanlarla ilişkilerde işgal edeceği yerden memnuniyet veya memnuniyetsizlik. Son zamanlarda, okul öncesi dönemde öğrenme arttı ve artacak, ancak bu tamamen entelektüel bir yaklaşımla karakterize ediliyor. Çocuğa okuma, yazma ve sayma öğretilir. Ancak tüm bunları yapabilmenize rağmen okula hazır olamayabilirsiniz. Hazırbulunuşluk tüm bu becerilerin yer aldığı aktiviteye göre belirlenir. Çocukların okul öncesi dönemde edindikleri bilgi ve beceriler oyun etkinliklerinin içinde yer alır ve dolayısıyla bu bilgiler farklı bir yapıya sahiptir. Bu nedenle okula girerken dikkate alınması gereken ilk gereklilik olan okul eğitimine hazır bulunuşluk, hiçbir zaman okuma, yazma ve sayma gibi becerilerin ve yeteneklerin resmi düzeyiyle ölçülmemelidir. Çocuk bunlara sahipken henüz uygun zihinsel aktivite mekanizmalarına sahip olmayabilir. Sisteme geçiş okullaşma- Bu, bilimsel kavramların özümsenmesine bir geçiştir. Çocuğun reaktif bir programdan okul dersleri programına (L. S. Vygotsky) geçmesi gerekir. Çocuk öncelikle gerçekliğin farklı yönlerini ayırt etmeyi öğrenmelidir; ancak bu koşullar altında konu öğrenimine geçilebilir. Çocuk bir nesnede, bir şeyde, onun bazı bireysel yönlerini, içeriği oluşturan parametreleri görebilmelidir. ayrı konu Bilimler. İkinci olarak, bilimsel düşüncenin temellerine hakim olabilmek için çocuğun olaylara ilişkin kendi bakış açısının mutlak ve benzersiz olamayacağını anlaması gerekir. J. Piaget, okul öncesi bir çocuğun düşüncesinin iki önemli özelliğini belirledi. Birincisi, okul öncesi bir çocuğun işlem öncesi düşüncesinden bir okul çocuğunun işlemsel düşüncesine geçişle ilgilidir. Operasyonların oluşumu yoluyla gerçekleştirilir; ve bir işlem, indirgenmiş, geri döndürülebilir ve diğer eylemlerle koordineli olarak tam bir sistem haline getirilmiş bir iç eylemdir. İşlem, dış eylemden, nesnelerin manipülasyonundan gelir. Tekrar tekrar belirttiğimiz gibi insan eylemi, yönlendirici ve yürütücü kısımlar arasındaki karmaşık bir ilişkiyle karakterize edilir. P.Ya. Halperin, bir eylemi yalnızca yürütücü kısmıyla nitelendirmenin yetersiz olduğunu vurguladı. Bu açıklama, her şeyden önce J. Piaget için geçerlidir, çünkü o, eylemden bahsederken, içindeki psikolojik ve nesnel içeriği vurgulamamaktadır. P.Ya.Galperin'in öncülüğünde, okul öncesi dönemden okul dünya görüşünün başlangıcına geçiş sürecini ortaya çıkarmayı mümkün kılan araştırmalar yapıldı. Bilindiği gibi okul öncesi çağındaki bir çocuğun düşünmesi değişmezlik kavramının yokluğuyla karakterize edilir. Bir çocuk ancak yedi ya da sekiz yaşında niceliğin korunumunu fark eder. J. Piaget, bu olgunun ortadan kaybolmasını operasyonların oluşumuyla ilişkilendirdi. Yani okul öncesi çağın sonunda üç gelişim çizgimiz var. Gönüllü davranışın oluşum çizgisi, Bilişsel aktivitenin araçlarına ve standartlarına hakim olma çizgisi, Benmerkezcilikten merkezsizliğe geçiş çizgisi. Bu doğrultudaki gelişim, çocuğun okula hazır olup olmadığını belirler. D.B. tarafından analiz edilen bu üç satıra. Elkonin'e göre, buna çocuğun okula gitmeye motivasyonel hazırlığı da eklenmelidir. L.I. Bozhovich'in gösterdiği gibi, çocuk bir öğrencinin işlevi için çabalıyor, örneğin "okul oyunu" sırasında çocuklar genç yaşlar Bir öğretmenin işlevini üstlenen okul öncesi yaştaki çocuklar, bu rol onlar için özellikle önemli göründüğü için öğrenci rolünü tercih ederler. L.S. Vygotsky, yedi yıllık krizi karakterize eden bazı özellikleri şöyle tanımlıyor: ) Deneyimler anlam kazanır (öfkeli bir çocuk kızgın olduğunu anlar), bu sayede çocuk kendisiyle deneyimlerin genelleştirilmesinden önce imkansız olan yeni ilişkiler geliştirir. ) Yedi yıllık krizle birlikte, deneyimlerin genelleştirilmesi veya duygusal genelleme, ilk olarak duyguların mantığı ortaya çıkar. Başarısızlığı deneyimleyen ve her adımda kaybeden, ileri düzeyde zihinsel engelli çocuklar vardır. Okul çağındaki bir çocukta duyguların genellenmesi ortaya çıkar, yani eğer bir durum başına birçok kez gelmişse, kavramın bir olayla ilgili olması gibi, doğası da tek bir deneyim veya duygulanımla ilgili olan duygusal bir oluşum geliştirir. tek algı veya hafıza. 7 yaşına gelindiğinde, davranışsal zorlukların keskin ve radikal bir şekilde değişmesine yol açan bir takım karmaşık oluşumlar ortaya çıkar, bunlar okul öncesi çağın zorluklarından temel olarak farklıdır. §2. Okulda çalışmaya hazır olmanın psikolojik özellikleri
Bilişsel açıdan bakıldığında, çocuk okula başladığında zaten çok yüksek bir gelişim düzeyine ulaşmış olur ve okul müfredatının serbestçe özümsenmesini sağlar. Ancak okula psikolojik hazırlık bununla sınırlı değildir. Gelişmiş bilişsel süreçlere ek olarak: algı, dikkat, hayal gücü, hafıza, düşünme ve konuşma, ilgi alanları, güdüler, yetenekler, çocuğun karakter özellikleri ve çeşitli performans türlerinin performansıyla ilişkili nitelikler dahil olmak üzere oluşturulmuş kişisel özellikleri içerir. aktiviteler. Okula başlamadan önce çocuğun öz kontrolü, çalışma becerilerini, insanlarla iletişim kurma yeteneğini ve rol davranışını yeterince geliştirmiş olması gerekir. Bir çocuğun pratik olarak öğrenmeye ve bilgiyi özümsemeye hazır olması için bu özelliklerin her birinin yeterince gelişmiş olması gerekir. Bu pratikte ne anlama geliyor? Algının gelişimi seçiciliği, anlamlılığı, nesnelliği ve yüksek düzeyde algısal eylemlerin oluşumunda kendini gösterir. Çocuklar okula başladıklarında dikkatleri isteğe bağlı hale gelmeli, gerekli hacim, istikrar, dağıtım ve değiştirilebilirliğe sahip olmalıdır. Çocukların okulun başlangıcında pratikte karşılaştığı zorluklar tam olarak dikkatin gelişmemesiyle ilişkili olduğundan, okul öncesi çocuğu öğrenmeye hazırlayarak her şeyden önce onun gelişimine dikkat etmek gerekir. Eğitimin ilk aşaması çocukların hafızasına büyük talepler getirir. Bir çocuğun okul müfredatına iyi bir şekilde hakim olabilmesi için hafızasının gönüllü olması gerekir, böylece çocuğun eğitim materyalini ezberlemek, korumak ve çoğaltmak için çeşitli etkili araçlara sahip olması gerekir. Okula girerken, çocukların hayal gücünün gelişimi ile ilgili herhangi bir sorun genellikle ortaya çıkmaz, bu nedenle okul öncesi çağda çok ve çeşitli şekillerde oynayan hemen hemen tüm çocuklar, iyi gelişmiş ve zengin bir hayal gücüne sahiptir. Çocukların öğrenmesinde düşünmek hayal gücünden ve hafızadan daha önemlidir. Okula girerken üç ana biçimde geliştirilmeli ve sunulmalıdır: görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal. Çocukların öğretme ve öğrenmeye yönelik sözel hazırlığı, öncelikle davranışları ve davranışları gönüllü olarak kontrol etmek için kelimeleri kullanma yeteneklerinde ortaya çıkar. bilişsel süreçler. Bir iletişim aracı olarak konuşmanın geliştirilmesi ve yazmada ustalaşmanın ön koşulu da daha az önemli değildir. Yazılı konuşmanın gelişimi ilerlemeyi önemli ölçüde belirlediğinden, orta ve son sınıf okul öncesi çocukluk döneminde konuşmanın bu işlevine özel dikkat gösterilmelidir. entelektüel gelişimçocuk. Çocukların öğrenmeye yönelik kişisel hazırlığı, bilişsel ve entelektüel hazırlığından daha az önemli görünmemektedir. Çocuğun öğrenme isteği ve başarısı buna bağlıdır. Çocukların öğrenmeye motive edici hazırlığı hakkında konuşurken, başarıya ulaşma ihtiyacı, buna karşılık gelen öz saygı ve istek düzeyi de akılda tutulmalıdır. Çocuğun başarıya ulaşma ihtiyacı mutlaka başarısızlık korkusunun önüne geçmelidir. Yeteneklerin test edilmesiyle ilgili öğrenme, iletişim ve pratik faaliyetlerde, diğer insanlarla rekabetin söz konusu olduğu durumlarda çocuklar mümkün olduğunca az kaygı göstermelidir. Benlik saygısının yeterli olması ve istek düzeyinin çocuğun kullanabileceği gerçek olanaklara karşılık gelmesi önemlidir. Bu nedenle, çocukların, özellikle de öğrenme süreci boyunca aktif olarak gelişmeye devam edenlerin yeteneklerinin okula başladıkları zaman oluşması gerekmez. Başka bir şey daha önemlidir: Böylece çocukluğun okul öncesi döneminde bile çocuk gerekli yetenekleri geliştirmek için gerekli eğilimleri geliştirir. SONUÇLAR
Okul öncesi çocuğun gelişiminin sosyal durumu, spektrumun önemli bir genişlemesi ile karakterize edilir. kişilerarası ilişkiler Gelişimin önceki aşamasında - erken yaşta - esas olarak dar bir aile çevresi ile sınırlıydı. Ebeveynleri ve ailenin diğer üyeleriyle (büyükanne ve büyükbaba, kardeşler vb.) En önemli ilişkileri sürdüren okul öncesi çocuk, akranlarıyla iletişim alanında aktif olarak ustalaşmaya başlar ve bir okul öncesi kurumuna girdikten sonra aynı zamanda sosyal bir yetişkin olarak öğretmenle ilişkiler, özel işlevlerin yerine getirilmesi ve çocuk için özel, yeni gereksinimler yaratılması. Bununla birlikte, bu çağda gelişimin sosyal durumundaki değişiklikler yalnızca ilişkiler alanının genişlemesiyle sınırlı değildir: bilişsel ve kişisel Gelişim Bir okul öncesi çocuk büyüdükçe önceki bağlantılarında niteliksel bir değişiklik meydana gelir - çocuk-ebeveyn ilişkileri yeniden yapılandırılır ve diğer aile üyeleriyle etkileşim de farklı bir psikolojik içerik kazanır. İnsanlarla daha derin iletişim biçimleri okul öncesi çocuklar için kullanılabilir hale gelir. Erken çocukluk ile karşılaştırıldığında, okul öncesi çocuğun faaliyet alanı da temelden farklı hale gelir. Tam dört yıl süren (3 ila 7 yaş arası) okul öncesi çağda çocuk, rol yapma oyunu (bu çağın önde gelen etkinliği), çizim, tasarım, masal algısı ve diğer birçok türde karmaşık etkinliklerde ustalaşır. aktivite. İletişim faaliyetleri de yoğun bir şekilde gelişmeye devam ediyor: Bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki durumsal-kişisel ve durumsal-iş iletişim biçimlerine ek olarak, okul öncesi çocuk iki yeni, daha karmaşık iletişim biçiminde ustalaşır - dışarıda durumsal-bilişsel ve ekstra-durumsal-kişisel ve akranlarla etkileşim. Her türlü çocuk faaliyetine nüfuz eden önemli ilişkiler çerçevesinde, okul öncesi çocuklar yavaş yavaş tüm intogenetik süreç ölçeğinde temel öneme sahip yeni oluşumlardan oluşan bir sistem geliştirirler. Araştırmalar okul öncesi çağda sadece bireysel değil, zihinsel işlevler(algı, dikkat, hafıza, konuşma vb.), ancak görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal unsurlar gibi düşünme türlerinin oluşumu da dahil olmak üzere bilişsel yeteneklerin genel temelinin bir tür döşenmesi meydana gelir. Çocuğa her türlü yaratıcı aktivitenin temelini oluşturan sembolik işlev ve hayal gücünün gelişimi için eşsiz fırsatlar sağlayan okul öncesi çağdır. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun kişisel alanında, hiyerarşik bir güdü ve ihtiyaç yapısı, genel ve farklılaşmış benlik saygısı, istemli düzenleme unsurları oluşmaya başlar. yönetmek Aynı zamanda, ahlaki davranış standartları aktif olarak benimsenir ve yavaş yavaş biriken yaşam deneyimine dayanarak değer-anlamsal oluşumlar ortaya çıkar. Okul öncesi çağın sonuna gelindiğinde, davranışın gönüllü olarak düzenlenmesi olanakları da gözle görülür şekilde artar ve benmerkezci gerçeklik algısı yavaş yavaş yerini yalnızca kendi bakış açısını değil, aynı zamanda görüşleri de dikkate alma yeteneğine bırakır. ve diğer insanların - hem yetişkinlerin hem de akranların - görüşleri. Bir psikoloğun teşhis ve düzeltme çalışması bağlamında, sosyal gelişim durumunun yukarıda belirtilen bileşenleri, tipik faaliyetler, iletişim biçimleri ve okul öncesi çağın normatif yeni oluşumları, ilerlemeyi analiz etme sürecinde temel kılavuz görevi görür. bir çocuğun gelişimi. A.N. Leontiev'in "kişiliğin ilk gerçek oluşumu" süreci olarak adlandırdığı, okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin karmaşık psikolojik yapısının herhangi bir bağlantısının veya gelişim mekanizmasının ihlali, çocuğun gelişiminin tüm süreci üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olabilir. İLE Önemli özellikler Okul öncesi yaş, bu dönemde çocuğun birçok psikolojik özelliğinin (olumsuz olanlar dahil) hala gizli olduğu, pek açık olmadığı ve tezahürlerinin tamamen çocuksu olarak "maskelendiği" ve dolayısıyla bunun için oldukça doğal olduğu gerçeğine atfedilmelidir. olgunlaşmamışlık dönemi. Daha sonra, bazı durumlarda çocukların davranışlarının sosyal olarak istenmeyen yönlerinin geçici, geçici olduğu ve sonuç olarak, yaşlandıkça çocuğun bunları yavaş yavaş kaybettiği (örneğin, yeni durumlarda çekingenlik ve korkululuk, tepkinin dürtüselliği ve kendiliğindenliği, benmerkezcilik, vb.). Bununla birlikte, diğer birçok durumda, okul öncesi çağda, bir çocukta gelecekteki ciddi sorunların kökleri atılır, çünkü zaten burada kişisel tepkinin oldukça istikrarlı özellikleri oluşmaya başlar, bir güdü ve değerler hiyerarşisi oluşturulur ve bazı karakterolojik özellikler. Bu bağlamda A.V.'nin çok sayıda gerçeğe dayanan uyarısı fazlasıyla adildir. Zaporozhets, "eğer karşılık gelen entelektüel veya duygusal nitelikler, erken çocukluk döneminde bir nedenden ötürü uygun şekilde gelişmezse, daha sonra bu tür eksikliklerin üstesinden gelmek zor ve bazen imkansız hale gelir" diyor. ÇÖZÜM
Bir çocuğun 3 yaşından 7 yaşına kadar geçtiği bilgi yolu çok büyüktür. Bu süre zarfında, etrafındaki dünya hakkında o kadar çok şey öğrenir ve çeşitli entelektüel işlemlerde o kadar ustalaşır ki, geçmişteki birçok psikolog ve öğretmen, okul öncesi bir çocuğun düşünme gelişiminin ana yolundan geçtiğine ve gelecekte de bunu yapacağına inanıyordu. sadece bilimde kazanılan bilgiyi özümsemek zorundayız. İlk bakışta bu görüş adil görünüyor. Aslında bir çocuk (özellikle okul öncesi çağın sonunda) nasıl gözlem yapacağını, genelleme yapacağını, sonuç çıkarmayı ve karşılaştırma yapmayı zaten biliyor. Bir olgunun nedenine bakma, şeylerin mevcut bağlantılarını ve ilişkilerini keşfetme arzusu vardır. Bu, örneğin, okul öncesi çocukluğunun ilk yarısında yetişkinlere sonsuz "neden?" sorusunu ısrarla ve hatta sinir bozucu bir şekilde sormasıyla kanıtlanmaktadır. Doğru, çocuklar çoğu zaman en yüzeysel ve hatta saçma cevaplarla yetinebilirler, ancak yine de bir cevap olması gerekir ve eğer yoksa, çocuk bunu bu yaşa özgü bir tür mantık içinde kendisi bulur. Ve bu sorular çocukları derinden ilgilendiriyor çünkü çevreye karşı genel duygusal tutumlarıyla yakından ilgili. Bütün bunlar, okul öncesi bir çocuğun bilincinin sadece bireysel imgeler, fikirler ve parçalı bilgilerle dolu olmadığını, aynı zamanda etrafındaki gerçekliğin bütünsel bir algısı ve anlayışının yanı sıra ona karşı bir tutumla da karakterize edildiğini gösteriyor. Bir anlamda onun kendine has bir dünya görüşü olduğunu, hem kendisinin hem de diğer insanlarla olan ilişkilerinin bu dünyanın dışında kalmadığını söyleyebiliriz. Okul öncesi çocukluk döneminde, dünya hakkında bazı genel fikirleri, ona karşı tutumu ve bu dünyada kendine karşı tutumu içeren özel bir çocuğun dünya görüşünün aslında oluştuğunu söyleyebiliriz. BİBLİYOGRAFİK LİSTE
1. Aseev V. G. Gelişim psikolojisi: öğretici. - M.: Eğitim, 2008. - 230 s. Vygotsky L. S. Toplu eserler: 6 ciltte.-T. 4. . - M .: Vlados, 2008. - 283 s. Zimnyaya I.A. Eğitim psikolojisi: Ders kitabı. - M .: Pedagoji, 2006. - 178 s. Martsinkovskaya T.D. Çocuk psikolojisinin tarihi: Ders kitabı. - M .: Vlados, 2008. - 283 s. 5.Obukhova L.F. Çocuk psikolojisi: teoriler, gerçekler, sorunlar: Ders kitabı. - Rostov n/d.: Phoenix, 2007. - 384 s. Obuhova L.F. Çocuk psikolojisi: teoriler, gerçekler, sorunlar: Ders kitabı. - Rostov n/d.: Phoenix, 2007. - 384 s. Pedagoji // ed. Yu.K. Babansky - M .: Gardarika, 2009. - 225 s. 8. Spirin L.F. Pedagojik problemleri çözmek için teori ve teknoloji: Ders kitabı. - St. Petersburg: Peter, 2005. - 560 s. 9. Stolyarenko L.D. Eğitim psikolojisi: Ders kitabı. - M.: Eğitim, 2008. - 142 s. 10. Stolyarenko L.D. Eğitim psikolojisi: Ders kitabı. - M.: Eğitim, 2008. - 142 s. 11. Talyzina N.F. Eğitim psikolojisi: Ders kitabı. - M .: Pedagoji, 2006. - 178 s. 12. Talyzina N.F. Eğitim psikolojisi: Ders kitabı. - M .: Pedagoji, 2006. - 178 s. Elkonin D. B. Çocuk psikolojisi. - M .: Pedagoji, 2006. - 178 s. Yaroshevsky M.G. Psikolojinin tarihi. - M.: Eğitim, 2008. - 230 s. Yaroshevsky M.G. Psikolojinin tarihi. - M.: Eğitim, 2008. - 230 s. Federal Devlet Eğitim Standardı, okul öncesi çocukluğun asıl değerinin korunduğu ve okul öncesi çocuğun doğasının korunduğu, çocuğa ve oyuna bireysel bir yaklaşımı ön plana koymaktadır. Başlıca çocuk etkinlikleri türleri şunlar olacaktır: oyun, iletişimsel, motor, bilişsel araştırma, üretken vb. Çocuğun okulda bulunduğu süre boyunca eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü unutulmamalıdır. okul öncesi organizasyonu. Bu: Öğretmenin çocuklarla ortak (ortaklık) faaliyetleri: Eğitim faaliyetleri V rejim anları; Düzenlenen eğitim faaliyetleri; Çocukların bağımsız aktivitesi. Eğitim faaliyetleri yürütülüyor çeşitli türlerçocukların belirli gelişim ve eğitim alanlarını (eğitim alanları) temsil eden yapısal birimleri kapsar. Okul öncesi eğitim kurumlarındaki çocukların ana faaliyetleri: 1. Etkinlik oyna -
sonuçlara yönelik olmayıp, bir tür çocuk etkinliğidir. eylem süreci hakkında Ve uygulama yolları ve çocuğun kabulü ile karakterize edilir koşullu konumu (gerçek hayatının aksine). Çocuk oyunlarının çok sayıda sınıflandırması vardır. YARATICI OYUNLAR: Konulu rol yapma, Yönetmenlik, Dramatizasyon Oyunları, Tiyatro Oyunları, İnşaat malzemeleriyle oynanan oyunlar, Fantastik Oyunlar, Eskiz Oyunları. KURALLI OYUNLAR: Didaktik, Mobil. Hikaye tabanlı rol yapma oyunları Oyunun konusu, çocuklar tarafından yeniden üretilen gerçeklik alanıdır.Buna bağlı olarak rol yapma oyunları ikiye ayrılır:: N Günlük hikayelere dayanan oyunlar; N Endüstriyel ve sosyal konulardaki oyunlar; N Kahramanlık ve vatanseverlik temalı oyunlar; N Edebi eserler, filmler, televizyon ve radyo programlarının temalı oyunları. Yapıda rol yapma oyunu bileşenler ayırt edilir: N çocukların oyun sırasında oynadıkları roller; N çocukların rollerini gerçekleştirecekleri eylemler oynamak; N nesnelerin eğlenceli kullanımı(gerçek olanlar oyun olanlarla değiştirilir). Çocuklar arasındaki ilişkiler açıklamalarla, yorumlarla ifade edilir ve oyunun gidişatı düzenlenir. Yönetmenin oyunları -Çocuğun oyuncak bebekleri konuşturduğu ve hem kendisi hem de oyuncak bebek adına hareket ederek çeşitli eylemler gerçekleştirdiği oyunlar. Bu oyunlar sırasında çocuk bir yönetmen gibi hareket eder, eylemleri tasarlar, oyuncaklarının ne yapacağını, olayların akışının nasıl gelişeceğini ve sonunun ne olacağını düşünür. Her oyuncağın rolünü oynayan, isimler bulan, ana karakterleri, iyi ve kötü karakterleri seçen ve ayrıca oyunun ana kurallarını belirleyen çocuğun kendisidir. Yönetmen oyunlarının geliştirilmesi için koşullar: n Çocuğa bireysel alan yaratmak, oyun için alan sağlamak ve zaman ayırmak. n Çocuğun yönetmeninin oyunu için oyun malzemesinin (oyuncaklar, yedek eşyalar, çeşitli kıyafetler) seçimi. n Modeller oluşturmak (Barbie bebek için bir ev, bir şövalyenin şatosu veya uzay modeli). Tiyatro oyunu dır-dir Etkili araçlar okul öncesi çocuğun sosyalleşmesi. Gerçekleştirir duygusal gelişme: Çocuklar karakterlerin duygu ve ruh hallerini tanır, onların dışsal ifade biçimlerinde ustalaşır. Tiyatro oyunu türleri: 1. Masaüstü tiyatro oyunları:
masa üstü oyuncak tiyatrosu, masa üstü çizim tiyatrosu. 2. Tiyatro oyunları standı:
stand-kitap; flanelograf; gölge tiyatrosu. 3. Aşağıdakileri içeren dramatizasyon oyunları:
parmak tiyatrosu; bibabo tiyatrosu (eldiven); kukla gösterisi; kafasında şapkalarla dramatizasyon oyunu; doğaçlama. İnşaat malzemeleriyle oynamak özellikle iş faaliyetine yakındır. Çocuklara, onları doğrudan çalışmaya hazırlayan nitelikleri aşılarlar. Onlar geliştirmeyi gerçekleştirmek duyusal yeteneklerÇocuklar ve duyusal standartları güçlendirin. KURALLI OYUNLAR Didaktik oyun Herhangi bir didaktik oyunun asıl amacı eğitici
. Didaktik oyun yetişkinler tarafından özel olarak yaratılmıştır eğitim amaçlıdır ve daha sonra öğrenme oyun ve didaktik bir görev temelinde ilerler. Didaktik oyunda çocuk sadece yeni bilgi edinmekle kalmaz, aynı zamanda onu genelleştirir ve pekiştirir. İle didaktik materyal: Nesnelerle oynanan oyunlar, Tahtaya baskı, Sözlü: oyunlar - ayak işleri, oyunlar - konuşmalar, oyunlar - seyahat, oyunlar - varsayımlar, oyunlar - bilmeceler. Açık hava oyunu- Okul öncesi çocukların kapsamlı eğitiminin araçlarından biri. Aktif oyun aktiviteleri ve uyandırdığı olumlu duygular vücuttaki tüm süreçleri iyileştirir, tüm organ ve sistemlerin işleyişini iyileştirir. Oyunda ortaya çıkan beklenmedik durumlar, çocuklara edinilen motor becerileri kullanmayı öğretir. 2. Bilişsel - araştırma etkinliği - amaçlanan bir çocuk etkinliği biçimi bilişsellik Nesnelerin ve olayların özellikleri ve bağlantıları, gelişim oluşumuna katkıda bulunan bilme yolları resmin tamamı barış. Türler: Deney, araştırma; Modelleme: ikame, modellerin derlenmesi, modellerin kullanıldığı etkinlikler; modellerin doğası gereği (nesnel, sembolik, zihinsel)
3. İletişim faaliyetleri -
amaçlayan çocuk etkinliği biçimi etkileşim
Konu olarak başka bir kişiyle, potansiyel bir iletişim ortağıyla, öneride bulunarak Koordinasyon
Ve Ekibe katılmak
amacıyla ilişkiler kurmak Ve ortak bir sonuca ulaşmak. Bu yetişkinler ve akranlarla yapıcı iletişim ve etkileşim; Sözlü konuşma ana iletişim aracı olarak.
4. MOTOR AKTİVİTESİ -Çocuğun motor fonksiyonlarını uygulayarak motor problemlerini çözmesine olanak tanıyan bir aktivite şekli. Türler: - Jimnastik: temel hareketler (koşma, yürüme, atlama, tırmanma, denge); matkap egzersizleri; dans egzersizleri; spor oyunları unsurları ile. - Oyunlar: hareketli; spor unsurları ile. - En basit turizm. - Scooter sürmek, kızakla kaymak, bisiklete binmek, kayak yapmak. 5. Self-servis ve ev işinin unsurları - fizyolojik ve ahlaki ihtiyaçların karşılanması için çaba gerektiren bir tür çocuk etkinliği; görülebilecek/dokunulabilecek/hissedilebilecek somut bir sonuç ortaya çıkarmak. Çocuk işçiliğinin türleri: Self-servis, Hanehalkı, Doğada emek, El emeği.
Okul öncesi çocukların çalışmaları arasındaki fark: N Okul öncesi çağındaki bir çocuk sosyal açıdan önemli maddi varlıklar üretemez, Ancak, Bir çocuğun gerçekleştirdiği bazı emek süreçlerinin sonuçları sadece çocuk için değil, diğer insanlar için de faydalı olmaktadır. n Okul öncesi çağındaki bir çocuğun çalışması oyunla (yetişkinlerin iş eylemlerinin taklit edilmesi) yakından ilişkilidir. n Çocuklar emek sürecinde emek becerileri ve yetenekleri kazanırlar, ancak bu mesleki beceriler değil
ve çocuğun bir yetişkinden bağımsız olmasına yardımcı olacak beceriler, bağımsız. n Okul öncesi çağındaki çocukların çalışmalarının sürekli maddi ödülü yoktur. n Bir çocuğun emeği duruma bağlı, isteğe bağlı
; çocuğun gönüllü katılımı ilkesine dayanır ve zorlamayı içermez. 6. Görsel aktivite – Materyal veya ideal bir ürünün yaratılmasıyla sonuçlanan bir tür çocuk etkinliği. Türleri: Çizim, Modelleme, Aplike. 7. Yapıcı faaliyet – mekansal düşünmeyi geliştiren, gelecekteki sonuçları öngörme yeteneğini oluşturan, yaratıcılığın gelişmesi için fırsat sağlayan, konuşmayı zenginleştiren bir çocuk etkinliği biçimi. Marina Isaeva Hedef: süreci uygulamak için çok işlevli bir PPRS tasarlamak gelişimÖğrencinin yaşamının her aşamasında yaratıcı kişiliği okul öncesi kurumunda gelişim. Görevler: Organizasyon geliştirme ortamıçocukların duygusal refahını destekleyen onların ihtiyaç ve ilgilerini dikkate alarak; Farklı türdeki faaliyetleri destekleyecek koşulların yaratılması okul öncesi çocuklar; Öğrenciler için evlerine yakın konforlu yaşam koşulları; Rahat PPRS oluşturmak için çocuklar ve yetişkinler arasındaki işbirliğini teşvik etmek; Cemaat okul öncesi çocuklarına aktif konuya- iç mekanda dönüştürücü faaliyetler. Organizasyon Federal Devlet Eğitim Standardını dikkate alarak okul öncesi eğitim kurumlarında gelişim ortamı etkili olmasını sağlayacak şekilde inşa edilmiştir. geliştirmek eğilimleri, ilgi alanları ve faaliyet düzeyi dikkate alınarak her çocuğun bireyselliği. Benim grup aynı zamanda standartların kurallarının da bir istisnası haline gelmedi Federal Eyalet Eğitim Standardı. Hoşgeldiniz orta grup"Ezata"! Soyunma odasında gruplarÇocuklar için bireysel dolaplar mevcuttur. Ayrıca ebeveynler için anaokulu hakkında gerekli bilgilerin, ebeveynlere danışma ve tavsiyelerin yer aldığı bir bilgi köşesi ve çocukların yaratıcılığına yönelik bir pano bulunmaktadır. Organize ederken konu geliştiren uzay grubu Birçok inşaat ilkesini dikkate aldım geliştirme ortamı: çocukların erişebileceği materyalleri denemek; dahil olmak üzere fiziksel aktivite gelişim büyük ve iyi motor yetenekleri açık hava oyunlarına ve yarışmalara katılım; etkileşim içinde çocukların duygusal refahı esasen-mekansal çevre; çocukların kendilerini ifade etme fırsatı. Mekanın içeriği ve zenginliği duruma göre değişir ve değişir. çocukların yaş özellikleri ve ihtiyaçları eğitim döneminin yanı sıra eğitici program Ve sözcüksel konu veya proje konuları. Örneğin, yeni bir sözcüksel konunun eğitim sürecine dahil edilmesiyle içerik de değişir. geliştirme alanı: yaratıcılık köşesinde, çocukların erişebileceği el sanatlarını modelleme ve yapma kalıpları seçilir, kitap köşesinde - ilgili literatür, bilgi köşesinde - didaktik ve Masa oyunları vb. PPRS, açık, kapalı olmayan, ayarlanabilen ve ayarlanabilen bir sistem karakterine sahiptir. gelişim. Çevre sadece eğitici değildir, ama aynı zamanda gelişen. Dönüştürülebilirlik - RPPS'de değişiklik olasılığını sağlamaya çalışıyorum eğitim durumuÇocukların değişen ilgi alanları ve yetenekleri de dahil olmak üzere. Madende dönüştürülebilirlik grup atlama ipi gibi nesnelerle ifade edilir, dambıllar, uzay bölücü olabilecek halatlar. bizim geliştirme ortamı Dinlenmek için rahat bir yer, mahremiyet ve rahatlama köşesi var. Burada çocuk dinlenebilir. Yalnızlık köşelerinin mekanı da çocuklar tarafından bir tür rol yapma oyununa dönüştürülüyor. Çok işlevlilik - RPPS bileşenlerinin çeşitli kullanım olasılığını sağlamak için farklı şekillerçocuk etkinliği. İÇİNDE grupçok işlevli var öğeler: Sarı bir top elmaya, kırmızı bir top domatese vs. dönüşebilir. İÇİNDE grubun yedek eşyaların bulunduğu bir kutusu var, çocuklar için - harika şeylerle dolu bir kutu. Doğanın bir köşesinde doğal malzemeÇok işlevli olan bu malzemeyi çocuklar modelleme yaparken ek malzeme olarak kullanabilirler. ince motor becerilerin geliştirilmesi yani herkes gibi yedek öğe. Değişkenlik – sağlayın grupçocukların özgür seçimini sağlayan farklı alanların yanı sıra çeşitli materyaller, oyunlar, oyuncaklar ve ekipmanlar; oyun malzemesinin periyodik değişimi, yenilerin ortaya çıkışı öğeler. Doğanın bir köşesinin önemli bir bileşeni doğa ve hava durumu takvimidir. Tasarlanmış düzenler (evcil ve yabani hayvanlar, akvaryum) Hedef: zenginleştirme gönderimlerçocuklara doğal dünyanın çeşitliliği hakkında bilgi verilmesi, doğaya sevgi ve saygının beslenmesi, çocuklara bitki ve hayvan bakımının tanıtılması, ekolojik kültürün ilkelerinin oluşturulması İnşaat köşesi ama odaklanmış tek bir yerde durur ve az yer kaplar, oldukça hareketlidir. Bu, çocuklarımızın her köşede kendilerini rahat hissetmelerini sağlar gruplar. Çocuklar bina yapmaktan, onlarla oynamaktan ve bunları başka aktivitelerle birleştirmekten her zaman keyif alırlar. PPSS oluştururken cinsiyet spesifikliğini dikkate almak ve ortak ortam ve kızlar ve erkekler için özel materyaller. İÇİNDE grubun oyunları var Bunlar öncelikle erkek çocukların ilgisini çekiyor. Bu "Güvenli Köşe" trafik»
. Yolun kurallarını güçlendirmek için gerekli rol yapma özellikleri ve malzemeleriyle donatılmıştır. Kızlarımız oyuncak bebek köşesinde oynamayı çok seviyorlar çünkü onlar geleceğin ev hanımı ve anneleri, çok ihtiyaçları var öğrenmek: akşam yemeği hazırlayın, kıyafetleri değiştirin, yeni kıyafetler dikin. Yılın ikinci yarısından itibaren oyunların özellikleri görüntülenmiyor, ancak özel kaplarda saklanıyor. Her kabın etiketlenmiş bir resmi vardır. Çocuklar kendi niteliklerini seçerler. Bebek krallığının yanında bir Peri Masalları tiyatrosu ve yaratıcı fikirlerin ve bireysel yaratıcı tezahürlerin teşvik edilmesine yardımcı olan bir giyinme köşesi bulunmaktadır. Tiyatro oynamak çocukları buluşturuyor ilginç fikir ve karakterlerinin beklenmedik yönlerini gösterirler. Yaratıcılık köşesine ayrı ve en parlak yer verilmiştir. grup. Burada çocuklar boş zamanlarında resim çiziyor, heykel yapıyor, yontuyor ve bir şeyler yapıyorlar. Raflar gerekli görsel materyalle doldurulur. Ayrıca çocuk eserlerinin yer aldığı küçük bir sergi için de bir yer var. Çocukların inisiyatifini ve isteklerini destekleyerek, adını verdiğimiz bir albüm oluşturduk. "Çocukların gözünden mevsimler". Yaratıcılık merkezinin amacı çocukların yaratıcı potansiyelini geliştirmek, gelişim sanatsal faaliyetlere ilgi, estetik algının oluşumu, hayal gücü, sanatsal ve yaratıcı yetenekler, bağımsızlık, etkinlik. Çocukların burada kitaplara bakabilmeleri ve onlara illüstrasyonlar yapabilmeleri için yaratıcılık köşesinin yanında bir kitap köşesi bulunmaktadır. Materyal ilerledikçe tüm kitaplar ve resimler güncellenmektedir. Her 3 ayda bir yazarın eserlerinin tematik bir sergisi düzenleniyor, portresi asılıyor ve çocuklara eserleri tanıtılıyor. Spor köşesi fiziksel oyun aktivitelerini teşvik eden oyuncaklarla donatılmalıdır. Ebeveynler köşeyi donatmaya büyük katkı sağladılar, çok sayıda standart dışı ekipman ürettiler. Adamlarımız gruplar onunla büyük bir ilgiyle çalışıyoruz Her zaman popüler "Deneme Köşesi" veya araştırma köşesi. Çocukların deneyleri için seçildi farklı malzemeler ve ekipman - tüm bunlar genel ilgi alanıdır. Çocuklara harika bir fırsat verir eğitici oyunlar, duyuları kullanmak. Çocuklar yaratır, düşünür ve iletişim kurar. Ders Bu köşedeki dolgu cam değildir, çocuklar için güvenlidir. Vatanseverlik köşesi formasyona katkıda bulunuyor vatansever duygular, çocuklara ülkemizin ve köyümüzün sembollerini tanıtıyor. Köşede bebekler var ulusal kostümler Buna karşılık onlar da hareketlidir ve doğanın bir köşesine gidip çocukları tanıştırabilirler. giyim eşyaları doğadaki mevsimsel değişikliklerle ilişkilidir. Köşe didaktik oyunlar periyodik olarak yeni oyunlar, kılavuzlar ve renkli materyallerle zenginleştirilir. Duyusal izlenimlerin zenginliğini sağlamak için burada bir duyu-motor köşesi oluşturulmuştur. gelişim, ayrıca ince motor becerilerini geliştirmek için tasarlanmıştır, dokunsal hisler. Burada sundu renkli mandallarla oyunlar, her türlü bağlama, "dokunsal tırtıl", gürültü varilleri, dokunsal tahtalar vb. Kapsayıcı eğitimin gerekli koşullarından biri de grup Paylaştım operasyonel kartlarüzerinde net bir eylem dizisinin semboller şeklinde belirtildiği. Bir çocuğun yürüyüşe hazırlanırken yapması gereken eylem sırasını gösteren bir diyagram yayınladım. doğrudan çocuğun dolabının üzerinde. Müzik Köşesi gelişim Müziğe olan ilgiyi teşvik eder ve müzik aletlerini tanıtır. Çocuklar çeşitli müzik enstrümanlarında basit melodiler çalmayı öğrenirler. İÇİNDE Grup bir müzik kütüphanesi oluşturdu klasik ve halk müziği kayıtları, doğa sesleri (ormanlar, kuş sesleri, deniz sesi, ayrıca çeşitli müzikal masallar) içeren. Eğitim sürecinde modern bilgi ve teknik teknolojileri kullanmaya çalışıyoruz. Çocuklar bu tür derslerde keyifle çalışırlar ve teknik açıdan görevlerin tamamlanmasına aktif olarak katılırlar. tesisler Eğitim sürecine ses, aksiyon ve animasyona yer vermenizi sağlar, bu da çocukların ilgi ve dikkatini artırır. İÇİNDE grupöğrencilere ücretsiz erişim sağlanmaktadır (engelli çocuklar dahil) oyunlara, oyuncaklara, materyallere, yardımcılara, tüm temel türlerin sağlanmasına çocuk etkinliği; malzeme çocukların göz hizasında ve kol uzunluğunda olmalıdır. Ve tabi ki güvenlikten bahsetmeden edemeyiz. konu-mekansal ortam. Çevrenin konforu ve güvenliği çoğunlukla iç mekanın benzerliğiyle sağlanır. grup sade mobilyalara sahip odalar. Durumu yakınlaştırmak için okul öncesi Kurumlar ve haneler aktif olarak halı kullanmaktadır. Sesi emerek doğal seslerin algılanması için uygun fırsatlar yaratırlar. (rüzgar, yağmur, kuş sesleri vb.) İÇİNDE grup Bakteri öldürücü ışınlayıcı, onaylanan programa göre günlük olarak çalışır. Tüm mobilyalar grup güvenli sertifikalı malzemelerden yapılmış, mobilya tasarımı sağlar keskin köşeler yok, mobilyalar sabitlenmiş, oyuncaklar kırılmamış. Tüm oyuncaklar ve oyun malzemeleri çocukların serbestçe oynayabileceği ve kaldırabileceği şekilde yerleştirilir. Bu amaçla raflar, dolaplar, çekmeceler bulunmaktadır. Oyun materyali ve oyuncaklar eşleşiyor çocukların yaşı ve SanPiN gereklilikleri. Eğitimin asıl görevi okul öncesi çocuklarçocuklarda duygusal rahatlık ve psikolojik güvenlik duygusu yaratmaktır. Anaokulunda çocuğun sevildiğini ve eşsiz olduğunu hissetmesi önemlidir. Bu nedenle önemlidir Çarşamba eğitim sürecinin gerçekleştiği yer.
Çocuk oyunlarının geleneksel sınıflandırması:
