TSD'li çocuklarda motor alalia'yı düzeltmenin bir yolu olarak ikonik sembolizm. Motor alalialı çocuklarla düzeltme çalışması sistemi Motor alalia konusunda konuşma terapistleri için materyaller

Konuşma terapisi çalışmasının özü, alalik'e dilbilgisi, yazma, okuma kurallarını öğretmek değil, konuşma etkinliğinin rahatsız edici kanalları yerine korunmuş olanları dahil etmek, onları daha çok çalıştırmak, iş yükünü iki veya hatta üç katına çıkarmaktır. . Böylesine karmaşık bir görev, çeşitli dil öncesi becerilerin sıklıkla kullanılmasını gerektirir. Bunlar jestler ritmik hareketler, çizim, konuşma dışı seslerin taklidi, örneğin rüzgarın uğultusu, hayvanların sesleri. Bu becerilerde uzmanlaştıkça çocuk konuşmaya benzer seslerle ve anlamı giderek daha karmaşık hale gelen kelimelerle tanışır. Bu tür çalışmalara yönelik teknikler yalnızca yüksek nitelikli uzmanlar tarafından kullanılabilir ve ebeveynler burada yalnızca konuşma terapistlerine yardımcı olabilir, ancak onların yerini alamaz. Alalia için konuşma terapisi çalışması, çocuğun konuşma gelişimindeki gecikme fark edilir edilmez erken başlamalıdır, çünkü konuşma bağımsız olarak ve bir konuşma terapistinin yardımı olmadan oluşmaz. Her durumda, 2 yaşına gelindiğinde konuşmanın olmaması zaten endişe verici bir sinyaldir.

Duyusal alalia durumunda, konuşma terapisi müdahalesi, konuşma kompozisyonunun bilinçli bir analizini, fonemik algının gelişimini ve konuşma yapılarının anlaşılmasını beslemeyi amaçlamaktadır.

Çocuklara duyusal alalia öğretirken, aktivitenin geliştirilmesini, ses ve morfolojik analizin oluşumunu ve konuşmanın anlamsal yönünü amaçlayan özel yöntemler kullanılır. Bu, anlayışın az gelişmişlik düzeyini, kişinin kendi konuşmasını, bilişsel aktivitesini ve çocuğun kişiliğinin genel özelliklerini dikkate alır.

Çalışmanın temel prensibi, çocuğun konuşma aktivitesinin tüm yönleriyle aralarındaki ilişkide tutarlı ve sistematik bir etkidir. Çalışma, yalnızca doktorun merkezi sinir sisteminin aktivitesini normalleştiren ve serebral korteksteki hücrelerin olgunlaşmasını uyaran özel bir tedavi uyguladığında etkilidir.

1. Aşama.

İş algıyla değil, dikkatin gelişmesiyle başlar. Çocuğa sözel olmayan yüz görevleri öğretilir: Seguin tahtası, çizim, renklendirme, mozaik, çizim, gölgeleme, küplerden resim yapma, boncuk dizme. Aynı zamanda verimlilik ve gözlem becerilerini geliştirmeye çalışıyoruz. Bu aşamada çocuğun faaliyeti konuşma dışı olmalıdır.

2. aşama.

Ses olarak benzer sesleri, daha uzak seslerden konuşma dışı nitelikteki daha yakın seslere (zil, davul, çıngıraklar, tef, kaşıkla bardağa vurmak, masaya vurmak) oluşan bir ses gürültü serisini ayırt etmeyi ve ayırt etmeyi öğrenirler. . Yavaş yavaş ses ve gürültü aralığı artar ve daha karmaşık hale gelir. Örneğin, sıkıştırılmış kağıt ile polietilen filmin gürültüsünü ayırt etmek.

Sahne 3.

Ses-gürültü serisine güçlü, monoton bir konuşma sesinin dahil edilmesi: r-r-r-r. Çocuk bir konuşma sesini gürültü aralığından ayırmaya başladığında bu ses oyuncaklardan biri (köpek, elektrikli süpürge, uçak vb.) aracılığıyla gerçekleşir. Üstelik bu yalnızca belirli bir oyuncakla gerçekleşir. Daha sonra şu ses alınır: a-a-a, o da belli bir resim üzerinden belirlenip hayata geçirilir. Tüm sesler tekrarlanıyor, konuşma sesleri özellikle vurgulanıyor ve aynı zamanda bir harf giriyoruz. Sonuç olarak, çocuğun belirli bir resim aracılığıyla “P” (uçak) sesiyle birlikte “R” harfini göstermesi gerekir. “A” sesi için bebeği ve “A” harfini gösterin. Bu aşamada ses görüntüsü ile harf arasında sürekli bir bağlantı kurarız.

Aşama 4.

Çalışmaya heceleri dahil ediyoruz. Çocuklar nesneleri belirtmek için kullanılabilecek heceleri öğrenirler: top - pa-pa-pa, inek - mu-mu-mu, köpek - aw - aw - aw. Nesnelerin görselleri spesifik ve renkli, uygun renklerde olmalıdır. Bu aşamada öğrenme küresel ve bütünseldir. Hecelerden kelimelere geçiyoruz. HAŞHAŞ, SUYU, - resimler - mektuplar. Çocuk, anlam bakımından uzak olan kelimeleri (ulaşım-haşhaş) ayırt etmeyi öğrenir. Bu çalışmaya paralel olarak günlük kullanıma yönelik standart talimatların bir listesi derleniyor. “Bir mendil al. "Burnunuzu silin" - ses ve gürültü sıralarının arka planında tekrar tekrar aynı tonlamayla telaffuz edilir. Çocuğa kesinlikle bir jestle yardım ediyoruz - "kapıyı aç", tonlamayla vurgulayın ve işareti gösterin. Eğitim, seslerin ve eylemlerin güçlendirilmesi, talimatların gösterilmesi ve talimatların tabletlerde görüntülenmesi yoluyla koşullu refleks yöntemi kullanılarak gerçekleştirilir. Konuşma eşliğinde “kollar yukarı, kollar yanlara…” şeklinde bir dizi fiziksel egzersiz öğretilir.

Aşama 5.

Çalışma mantıksal, tematik zincirler boyunca gerçekleştirilir. Tüm egzersizler mikro dozlarda gerçekleştirilir. Daha hafif vakalarda fonemik işitmeyi geliştirmek için çalışmalar yapılıyor. Belirli bir sesi bir dizi sesten ayırma: a- y- O- t-p. , hece vurgusu: SA-RA-SHA-da. Daha sonra bir dizi kelimeden bir kelime seçiyoruz: bahçe-ev-COM-kanser. Belirli bir sese sahip resimleri kelimenin başında, ortasında ve sonunda düzenliyoruz. Belirli bir ses için sözlükten resimler seçiyoruz. Oyun "Kelime Zinciri" MA------lina

Rina

Yorulmak.

Seslerin doğrusal sırasını belirleyin.

Başka birinin konuşmasındaki sesleri tanımlamak ve ayırt etmek, kendi konuşmanızdan daha kolaydır. Sesler aralıklarla telaffuz edilmelidir. Daha sonra çocuk kelimenin tamamını adlandırmalıdır: R_U_CH_K_A. Çocuk sesleri kelimelerle birleştirmeyi ve sesleri hafızasında tutmayı öğrenmelidir.

Bireysel plan ıslah geliştirmeçocuk

2017 – 2018 akademik yılı için
Çocuğun soyadı, adı ________________________________________________

Doğum yılı ______________________ Öğrenim yılı ________________

PMPC'nin Sonucu _________________________________________________

1. Konuşma anlayışının geliştirilmesi
2. Aktif taklitsel konuşma etkinliğinin geliştirilmesi
3. Genel konuşma becerilerinin geliştirilmesi
4. Fonemik işitmenin gelişimi

Konuşma anlamanın gelişimi

Çocuğunuza şunları öğretin:

1.Öğretmenin isteği üzerine nesneleri ve oyuncakları bulun.

2.Talimatlara göre konuşma terapisti nesneleri ve oyuncakları tanır ve doğru şekilde gösterir.

3. Bir yetişkinin isteği doğrultusunda vücut kısımlarını gösterin.

4.Genel kategorileri anlayın:

· çalışma, bir yaşam durumunda öncelikle belirli materyaller üzerinde (resimler üzerinde değil) gerçekleştirilir;
· mekanik ezberleme yerine gerçek anlayışı elde etmek gerekir: “ulaşım” kavramı yalnızca resimli kitaptan veya kartlardan değil, aynı zamanda sokakta, istasyonda vb. “sebze” kavramından da oluşur. ”Pazarda, manav dükkanında vb. güçlendirilir.

5. 5. Çevredeki dünyayla, tanıdık günlük veya oyun durumlarıyla ilgili eylemleri gösterin ve gerçekleştirin:

· sözlü talimatlara göre eylemler: “Bana teyzenin nerede olduğunu göster?” İşte burada! Bana teyzenin gözlerinin nerede olduğunu gösterir misin? İşte buradalar! Bana teyzenin ellerinin nerede olduğunu gösterir misin? - İşte buradalar";
· 1-2-3 eylem dahil konuşma talimatlarına dayalı görevler (Bebeği al. Bebeği al ve Maşa'ya ver. Bebeği al, masaya otur, besle);
· nesneler arasındaki mekansal ilişkiler de dahil olmak üzere konuşma talimatlarına dayalı görevler: üzerinde, altında, içinde, arkasında (örnek: “Arabayı masanın üzerine koy. Matruşka bebeğini sandalyenin altına koy. Bebeği bul, dolapta. Getir araba, masanın altında vb.) .

6. Tek yönlü diyalog yürütme becerisini güçlendirin (konuşma terapisti olay örgüsünün içeriği hakkında bir soru sorar ve çocuk buna bir jestle cevap verir).

7.Soruları farklı bir şekilde algılayın: Kim?, Nerede?, Nereden?, Kiminle?.

9.Bir veya daha fazla kişiye hitap eden kulaklara göre ayırt edin.

11. Sözlü tanımlarına göre nesneleri, oyuncakları, hayvanları, kuşları tahmin edin (büyük, kahverengi, çarpık ayaklı, bir inde yaşıyor, pati emiyor).

12.Nesnelerin işlevsel anlamını anlayın. Bir yetişkinin isteği üzerine, belirtilen eylemleri gerçekleştirmek için nesneleri seçin (kesme - bıçak, dikiş - iğne, çorba dökme - kepçe).

13. Sebep-sonuç ilişkilerini belirleyin (kar - kızak, paten, kardan kadın).

Sözcüksel konular: “Oyuncaklar”, “Giyim”, “Mobilya”, “Yemekler”, “Yiyecek”, “Ulaşım”.

Aktif taklitsel konuşma aktivitesinin geliştirilmesi

Çocuğunuza şunları öğretin:

1. Ebeveynleri, akrabaları (anne, baba, büyükanne) adlandırın.

2. Arkadaşlarınızın ve oyuncak bebeklerinizin adlarını söyleyin.

3. Sesli harfler ve bunların kombinasyonları üzerinde konuşma taklidi yapın (Katya şarkı söylüyor: a-a-a; Tren mırıldanıyor: o-o-o; Maydanoz şaşırıyor: o-o-o; Fare ciyaklıyor: i-i-i; Ormanda bağırıyorlar: ah; Bebek ağlıyor: vay; Eşek çığlık atıyor: ee.)

4. Aynı hecelerin telaffuzunu güçlendirin: Evet, evet, evet! Ba-ba-ba-ba! Anne anne! Baba-pa-pa-pa!;

· açık hecelere dayalı: inek - mu; fare - pi; parmak - bo-bo; araba - bip sesi; gus - ha-ha-ha; tavuk - co-co-co;
· kapalı hecelerin malzemesi üzerinde: top - patlama; köpek - ah-aa; cüce - yum-yum; su ısıtıcısı - puf-puf;
· ünsüzlerin birleşiminden oluşan hecelerin malzemesine dayanarak: kurbağa - kva - kva - kva; ördek - şarlatan, şarlatan, şarlatan; domuz - oink, oink-oink, vb.).

Başarılı ses kompleksleri eğlenceli bir şekilde birkaç kez tekrarlanır (5-10 tekrara kadar).

6. Arzularınızın açık ifadesi:

· "Tam olarak değil".
· “İstiyorum”, “İstemiyorum.”
· “Yapacağım”, “Yapmayacağım.”

7. Belirli nesnelere işaret edin: burası, burası, burası.

8. Emir ver: al, git, ver

9. İlk cümleleri oluşturun, örneğin: İşte bir top. Bu Danya.

10. İhtiyaçlarınızı belirli bir durumda basit bir cümleyle (2-3 kelime) ifade edin: “Teyze, ver bana!”, “Kolya, baloya git”, “Anne yürüyüşe çık”, “Hadi yatalım. ”

11.Şu modeli kullanarak cümleler oluşturun: adres + emir kipi: Anne, uyku.

12.Emir fiillerini 3. tekil şahıs şimdiki zaman fiillerine dönüştürün (uyku - uyur, git - gider).

13.Doğadaki ve günlük yaşamdaki gözlemlerin sonuçlarını çocuğun erişebileceği bir biçimde konuşarak yansıtın (“Daniel neredeydi? Yürüyor. Orada ne gördü? Kar. Kiminle yürüdü? Dadı. Dadının adı nedir?) Galya Teyze. Kimi gördü? Lena.)

14. Bir yetişkin tekerlemeler, şiirler, tekerlemeler okuduğunda, belirli eylemleri gerçekleştirdiğinde, öğrendiğinde parmak oyunları konuşma eşliğinde:
örneğin tekerlemeleri saymak: “Bir portakalı paylaştık, çoğumuz vardı ve o da biriydi. Bu dilim kirpi için, bu dilim siskin için ve bu da Maşa için”;
“Fareler bir gün saatin kaç olduğunu görmek için dışarı çıktılar. Bir, iki, üç, dört, fareler ağırlıkları çekti, aniden korkunç bir çınlama duyuldu, fareler kaçtı” ve diğerleri.

Bir oyun. " Krep için": (çocuğun adı anılır) misafir toplamaya başladı. - Ellerinizi, ardından sağ elinizi, ardından sol elinizi çırpın. - Ve Ivan gelir, Stepan gelir, Andrey gelir ve Matvey gelir. – Sağ elin yarı bükülmüş işaret parmağının ucu, başparmaktan başlayarak sol elin yarı bükülmüş parmaklarının uçlarını sırasıyla kancalar ve hafifçe sallar. - Ve Mitroshechka: Peki, lütfen! - Sağ elin işaret parmağı, sol elin küçük parmağını dört kez ısrarla sallar. Anya konuklara ikram etmeye başladı: Lanet olsun Ivan'a, lanet olsun Stepan'a, lanet olsun Andrey'e, lanet olsun Matvey'e ve Mitroşeçka'ya naneli zencefilli kurabiye!” - Ellerinizi, ardından sağ elinizi, ardından sol elinizi çırpın. Sol elinin avucunu yukarıya doğru çevirir, baş parmak sağ eliyle sanki gözleme koyarmış gibi baş parmağından başlayarak sol elinin her parmağının iç kısmına bastırıyor. Anya misafirleri uğurlamaya başladı: - Hoşçakal Ivan! - Hoşça kal Stepan. - Hoşça kal Andrey! - Hoşça kal Matvey! Sağ elin parmakları, başparmaktan başlayarak sol elin parmaklarını avuç içine doğru büker. - Ve sen, Miroşeçka, küçüğüm, biraz daha benimle kal! Sağ elin ilk üç parmağı, sol elin küçük parmağını yukarıdan aşağıya doğru yavaşça vurur.

Yavaş yavaş, çocuk karşılık gelen kelimeyi bağımsız olarak adlandırmaya çalışmalıdır. En çarpık şekilde bile çoğaltılmasını teşvik etmek önemlidir. Aynı zamanda konuşma terapisti bu kelimeyi çocuktan sonra doğru ve net bir şekilde tekrarlar.

Bu durumda konuşmayı gerçekleştirmeye yardımcı olmak için özel teknikler kullanılır:

· İlk önce adı verilen bir nesnenin ortaya çıkması ve aniden kaybolması, ardından şu soru sorulur - Nedir? Bu kim? Kim saklanıyordu?;
kelimenin ortak telaffuzu;
· yansıtılan konuşma;
· doğru kelimeyi öneren bir durumda bir kelimeyi bitirmek.

Genel konuşma becerilerinin geliştirilmesi

Konuşma için optimal tipte fizyolojik diyafragmatik solunumun oluşumu.

1. Konuşma nefesi oluşturun (sakin kısa nefes alma ve yumuşak uzun nefes verme):

· Konuşma eşliği olmadan (örneğin, “Hadi çiçeği koklayalım”, “Tekneler” vb.)
· Konuşma eşliği ile (ünlü sesler ve bunların kombinasyonları, izole sessiz sürtünmeli ünsüzler /F/, /X/, bu ünsüzlerle heceler, kelimeler ve daha sonra yavaş yavaş yayılan, telaffuzu sürekli, uzun nefes vermeyi gerektiren cümlelere dayalı (3- 4 kelime).

3. Konuşmanın doğru orta temposunu geliştirin (hareketle konuşma, hareketle şarkı söyleme).

4. Çocuğa tekerlemeler, şiirler ve masalların duygusal okunması yoluyla konuşmanın tonlama ifade gücü hakkında temel fikirler oluşturmak.

5.Tefe vurarak, el çırparak ve duraklamaları sürdürerek aksanları iletme yeteneğini geliştirin.

6.Hayvan ve kuş seslerinin tonlama taklidini öğretin.

7. Bir kelimenin tonlama-ritim modelini yeniden üretmeyi ve aynı zamanda el hareketleriyle hecelere vurmayı öğrenin.

8. Çocuk tekerlemeleri, kısa şiirler ve peri masallarından oluşan anlamlı hikaye anlatımını öğretin.

9.Artikülatör taklit egzersizlerini eğlenceli bir şekilde gerçekleştirme sürecinde artikülatör aparatın ve yüz kaslarının hareketlerini aktive etmek:

· “Gülümse” - Dudaklarınızı bir gülümsemeyle tutmak. Dişler görünmüyor.
· “Tüp” - Dudakları uzun bir tüp şeklinde öne doğru çeker.
· “Gülümseme borusu.” Dudaklarınızı bir tüple öne doğru çekin, ardından dudaklarınızı bir gülümsemeye doğru uzatın.
· "Memnun olmayan at." Nefesle verilen havanın akışı, titreşmeye başlayana kadar dudaklara kolayca ve aktif bir şekilde gönderilir. Sonuç, bir atın homurdanmasına benzer bir sestir.
· “Şişman adamlar.” Her iki yanağı da şişirin, ardından yanakları dönüşümlü olarak şişirin.
· “Zayıf kızlar.” Yanaklarınızı içeri çekin.
· "Top". Ağız kapalı. Yumruğunuzla şişmiş yanaklara vurarak havanın kuvvetle ve gürültüyle dışarı çıkmasına neden olursunuz.
· "Spatula". Ağız açık, geniş, rahat bir dil alt dudağa dayanıyor.
· "Bardak". Ağız tamamen açıktır. Geniş dilin ön ve yan kenarları kaldırılmıştır ancak dişlere değmemektedir.
· "İğne". Ağız açık. Dar ve gergin dil ileri doğru itilir.
· "Mantar". Ağız açık. Dilinizi damağınıza kadar emdirin.
· "Kol saati". Ağız hafifçe açıktır. Dudaklar bir gülümsemeyle gerilir. Dar dilin ucuyla dönüşümlü olarak öğretmenin sayımına ağzın köşelerine ulaşın.
· "Sallanmak". Ağız açık. Gergin bir dille burun ve çeneye veya üst ve alt kesici dişlere ulaşın.
· "Futbol". Ağız kapalı. Gergin bir dille bir veya diğer yanağınıza yaslanın.
· "Dişlerini fırçala". Ağız kapalı. Dilinizi dudaklarınız ve dişleriniz arasında dairesel bir hareketle hareket ettirin.
· "Atış". Dilinizi damağınıza doğru çekin ve dilinizi şaklatın. Hyoid bağını çekerek yavaşça ve sıkıca tıklayın.
· “Lezzetli reçel.” Ağız açık. Geniş bir dil kullanarak üst dudağınızı yalayın ve dilinizi ağzınızın arkasına doğru hareket ettirin.

Fonemik işitmenin gelişimi

1. Çocuğa konuşma dışı sesleri ve yönlerini ayırt etmeyi öğretin:

· dokunma;
· okşama;
· kağıdın hışırtısı;
· kapı gıcırdaması;
· tef sesleri;
bir metalofonun sesleri;
marakas sesleri
· oyuncağın sesleri (gıcırdaması).

2. Kulak yoluyla farklılaşmayı öğretin:

· adları tek seste farklı olan isimler. Çocuk, konuşma terapistinin adlandırdığı resimleri gösterir: fare - kase; çatı - sıçan; kızı - nokta;
· çeşitli seslerde farklılık gösteren ve ses-hece yapısında benzer olan isimler: eşek - keçi; eşek - keçi; çim - taşıma; yılan - toprak; araba - burun;
· benzer görünen fiiller (konuşma terapisti “hikaye” resimleri hakkında sorular sorar): kim yuvarlanıyor - kim banyo yapıyor; kim banyo yapıyor - kim satın alıyor; kimi otlatıyorlar - kimi taşıyorlar; kim taşır - kim taşır.

3. Çocuğa “Bir oyuncak bebeğin sesi (a-a-a-a)”, “Ağrılı kulak (oo-o-o-o)”, “Yankı” (ormanda kayıp - ah), “Ağlayan bebek” (wa) ses komplekslerini kulaktan tanımlamayı öğretin -wa) diğer ses kombinasyonlarının yanı sıra.

“Motor alalia ve konuşma terapisi yöntemleri konuşma oluşumu üzerinde çalışıyor.”

Gerçekleştirilen:

öğretmen-konuşma terapisti, belediye eğitim kurumu ortaokul 1 No'lu

Novoulyanovsk

Fomina Maya Gennadievna

Bilim danışmanı:

Bölüm Başkanı

ıslah pedagojisi

Doktora Dubrova T.I.

Ulyanovsk 2011

giriiş

Şu anda, konuşma terapisinin geliştirilmesinde önemli ilerlemeler kaydedilmiştir. Psikolojik analize dayanarak, en karmaşık konuşma patolojisi biçimlerinin (afazi, alalia, genel konuşma azgelişmişliği, dizartri) mekanizmaları hakkında önemli veriler elde edildi. Alalia, konuşma patolojisinin şiddetli ve kalıcı biçimlerinden biridir. Alalialı birçok çocuk dili edinemez ve okula başladıktan sonra bile konuşmaz veya zar zor konuşur. Bu nedenle, alalia için ıslah ve eğitim çalışmalarının teşhis edilmesi ve organize edilmesi sorunu, şu anda okul öncesi ve okul eğitim kurumları sisteminin en önemli ve temel bilimsel ve pedagojik sorunlarından biridir.

Dilsel ve dilsel olmayan bozuklukların karakteristik veya karmaşık bir semptom kompleksi, yalnızca konuşma iletişimi üzerinde değil, aynı zamanda belirli bir dereceye kadar kişiliğin belirli yönlerinin bilişsel aktivitesinin gelişimi üzerinde de olumsuz bir etkiye sahiptir ve çoğu zaman ihtiyaçların karşılanmasını engeller ve gelişen kişilik için önemli olan özlemler.

Dolayısıyla tüm bu faktörler, gelecekteki pratik çalışmalarda patolojinin doğasını analiz edebilmek ve bunun üstesinden gelmenin en uygun yollarını bulabilmek için öğretmenin, defektologun ve konuşma terapistinin bu tür konuşma aktivitesi patolojisi hakkında kapsamlı ve derin bilgiye ihtiyaç duyduğunu göstermektedir. .

Bu sorun esas olarak, amacı çocukların erken eğitimi ve yetiştirilmesi olan uzmanlaşmış anaokulları ve okulların organizasyonu yoluyla, hem motor hem de duyusal alalia için testlerin, teşhis yöntemlerinin, çeşitli düzeltme ve konuşma terapisi sistemlerinin oluşturulması yoluyla çözülür. bu konuşma patolojisi.

Aynı zamanda alalia sorununun teorik gelişiminde de çözülmemiş pek çok konu var. Bütün bunlar sorunun aciliyetini yaratıyor.

Tarihsel geçmişte pek çok çalışma işin bu yönüne ayrılmıştır. Böylece, 1888'de R. Cohen tarafından “idiyopatik alalia”nın ayrıntılı bir düzeltmesi sunuldu. Bu çocuklarda etiyolojisi, konuşma aparatındaki hasarın niteliği, mekanizması, semptomları, ayırıcı tanısı ve konuşma eğitimi yöntemleri hakkında bir yargıda bulundu. Alalia/sessizlik/ ilk kez 1830 yılında R. Schulthess tarafından ayrı bir konuşma bozukluğu olarak tanımlanmış ve kendisi tarafından artikülasyon bozuklukları ile bağlantılı olarak değerlendirilmiştir.

Alalia çalışmasına önemli katkılar G. Gutman, A. Liebmann, M.V. Bogdanov-Berezovsky, R.A. Belova - David, E. Fretels ve daha sonra M.E. Khvattsev, V.K. Orfinskaya, R. E. Levina, E. R. Sobotovich, V. I. Kovtikov, V. K. Vorobyova, L. S. Volkova ve diğer araştırmacılar.

Çeşitli yazarların çalışmaları, konuşma gelişiminin özelliklerini ve alalia'daki kusurun yapısını çeşitli kriterlerin kullanımına dayanarak tanımlamıştır: fizyolojik, klinik, psikolojik, dilsel ve diğerleri. Tanımlandı çeşitli şekiller alalia, çeşitli konuşma azgelişmişlikleri için bir konuşma terapisi tedavisi yöntemi geliştirilmiştir. Böylece V.K. Orfinskaya, "Anormal Çocuklarda Düşünme ve Konuşmanın Geliştirilmesi" adlı kitabında, belirlediği alalia formlarının özelliklerine karşılık gelen farklılaştırılmış yöntemler sunmaktadır. Ayrıca bu sorunu teorik olarak doğrulamaya ve pratikte nasıl uygulanacağını göstermeye çalıştı.

N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, B. M. Grinshput, E. F. Sobotovich ve “dil” kavramının diğer temsilcileri, konuşma terapisinin ana görevini vurguluyor - çocukların işleyen dil sisteminin kalıpları, bileşenlerinin etkileşimi hakkındaki fikirlerini eğitmek. Bir dizi psikolojik ve bireysel özelliklerÇocuklarla çalışırken bu dikkate alınmalıdır.

Böylece, araştırmacıların faaliyetlerinde metodolojiye büyük ölçüde güvenmeye başlaması nedeniyle son dönemin eserlerinde alalia çalışmasında başarılar elde edilmiştir. entegre bir yaklaşım analizi kusurlu hale getirmek. Ve V.K. Orfinskaya'ya göre, alalia araştırmacıları arasında genel kabul görmüş konumlardan daha tartışmalı konuların ve tartışmaların olduğu önceki dönemlerden farklı olarak, konuşma terapisinin gelişiminin şu anki aşamasında anlaşmazlıktan daha fazla ortak nokta var. Genel, kusuru, mekanizmasını ve bunun üstesinden gelmenin yollarını anlamanın temel ilkelerinde kendini gösterir.

Ancak alalialı çocuklara yönelik düzeltici eğitim eğitimi teorisi ve pratiğindeki mevcut tüm gelişmelere rağmen, duyusal alalia sorunları gibi temel konular henüz uygun bir çözüme kavuşturulmamıştır, çünkü bu sorun, çalışma tarihi boyunca hararetli tartışmalara neden olmuştur. . Duyusal alalia, motor alalia'dan daha az incelenmiştir. Duyusal alalia'nın bağımsız bir bozukluk olarak varlığı günümüzde bile bazı araştırmacılar arasında şüphe uyandırmakta, bazen tanının gerekli gerekçeler olmadan konulduğuna inanılmaktadır. Alalia'nın mekanizması ve semptomları yeterince araştırılmamıştır. Okul ve okul öncesi kurumların uygulamalarında da bir takım zorluklar ve eksiklikler bulunmaktadır. Bunlar aşağıdakilere indirgeniyor:

Kurumların zayıf maddi tabanı;

• öğretmenler ve eğitimciler için yetersiz metodolojik ve konuşma terapisi eğitimi;
• bu alandaki öğretmenler, eğitimciler ve konuşma terapistleri için yeterince düşünülmemiş bir çalışma sistemi.

Metodolojik literatürün eksikliği.

Arada süreklilik yok okul öncesi ve başlangıç ​​eğitim seviyesi.

Yukarıdakilere dayanarak, bu çalışmanın problemini formüle edebiliriz. Sorun, alalialı çocuklarda konuşma terapisi müdahalesinin hangi psikolojik ve pedagojik koşullar altında en etkili şekilde gerçekleştirileceğini belirlemek ve düşünmektir. Hangi yöntemler, araçlar ve formlar en uygundur?

Pratik önemi.

Bizce bu çalışma belirli bir pratik önem içermektedir. Yönergeler Ebeveynler, öğretmenler ve anaokulu çalışanları için gözlem verileri, dersleri yalnızca kusuru düzeltmeyi değil aynı zamanda esas olarak çocuğun gelişimini de amaçlayan eğitimcilerin, öğretmenlerin ve konuşma terapistlerinin çalışmalarının avantajlarını ve tüm olumlu yönlerini göstermektedir. bir bütün.

Çalışma, alalia, formları, etimolojisi, mekanizması, semptomları ve konuşma terapisi çalışması için yön seçimi hakkında bir fikir vermektedir.

Birçok bilim insanının teorik gelişmeleri ve araştırmalarına dayanarak bu problemin mevcut durumu ortaya konularak gelecekte ele alınacak ve çalışılacak ana konular vurgulanmaktadır.

"Alalia gibi ciddi bir konuşma bozukluğunun araştırılması son derece umut verici bir alandır ve araştırmacılar için en geniş fırsatların önünü açmaktadır. Şiddetli konuşma patolojileri üzerine yapılan çalışmaların giderek daha fazla araştırmacının ilgisini çekmesi tesadüf değildir. Alalia organik bir bozukluktur, az gelişmişliktir. merkezi nitelikteki konuşma - zamanımızın en küresel sorunlarından biri" . Kovtikov V.A., Elkonin Yu.A. - Çocuklarda zihinsel ve konuşma bozuklukları. - L., 1979.

BEN. ALALIA'NIN GENEL ÖZELLİKLERİ.

Doğrudan incelenen veya araştırılan herhangi bir süreç veya olgunun, şu veya bu süreci veya olguyu benzerlerinden ayıran kendine özgü olumlu ve en karakteristik, tipik özellikleri vardır.

V.A. Kovshilov'un çalışmasına dayanarak alalia'yı tanımlarken, tüm konuşma bozukluklarını 4 büyük gruba ayırarak ilerleyebiliriz:

• /öncelikle algı ve ifadenin bozulduğu/ otomotor bozukluklar grubuna;
• konuşma sürecinin çeşitli bileşenlerinin düzensiz olduğu bir grup psikolojik bozukluğa;
• konuşmanın anlamsal yönünün bozulduğu bir grup anlamsal / anlamsal / bozukluğa /;
• dilin yapısal ve işlevsel yönünün bozulduğu bir grup dil ​​bozukluğuna - konuşma hasarı sürecinde fonemik, gramer ve sözcüksel işlemler /.

Bu ve diğer koşulları hesaba katarak bizi ilgilendiren konuşma etkinliği patolojisinin aşağıdaki tanımını verebiliriz.

Alalia, intrauterin veya serebral korteksin konuşma bölgelerindeki organik hasar nedeniyle konuşmanın yokluğu veya az gelişmiş olmasıdır. erken periyotçocuk geliştirdi.

Alalialı çocukların çoğunluğunun, beynin her iki yarıküresinde sıklıkla belirgin ancak çoklu hasara sahip olduğu (veya gelişimlerinin erken aşamalarında olduğu) yönünde bir görüş vardır.

Alalia'nın mekanizması tam olarak anlaşılamamıştır. Alalia'nın incelenmesinde farklı bakış açıları vardır. Bazı araştırmacıların işleyişi düzensizdir. Dil mekanizması, motor becerilerin patolojisiyle, diğerleri - zihinsel aktivitenin belirli yönlerinin patolojisiyle ve yine diğerleri - bir tür işaret sistemi olarak dilde ustalaşmadaki seçici yetersizlikle ilişkilidir. Ancak bu tür farklılıklara rağmen, farklı yönlerin temsilcileri, dil mekanizmasındaki bozukluğun beynin organik başarısızlığından kaynaklandığı konusunda hemfikirdir.

Gelişimi sırasında alalia bir dizi niceliksel ve niteliksel değişikliğe uğrar. Göreceli olarak basit dil birimlerine ve bunların işleyiş kurallarına hakim olan çocuklar, uzun süre karmaşık birimlere ve kurallara hakim olmada zorluklar yaşarlar. Sözlü konuşmaya hakim olduklarından, uzun süre yazılı konuşmaya tam olarak hakim olamazlar.

Alalia'yı belirlerken gerekli kriterler şunlardır:

1. Normal dil edinme oranında gecikme.

1. Dilin patolojik gelişimi.

3. Ontogenezin belirli aşamalarında, değişen şiddet derecelerinde, dilin tüm alt sistemlerinin ihlallerinin varlığı.

4. İşitmenin korunması.

5. Belirli bir yaş için konuşulan konuşmanın tatmin edici şekilde anlaşılması.

Alalia ile ilgili farklı fikirleri yansıtan ve etiyolojisi, mekanizması ve dinamikleri hakkında yetersiz bilgi birikimine sahip olan alalia için çok sayıda farklı terim kullanılmaktadır. En sık kullanılan terimler "idiyopatik alalia" /konjenital/, "işitme dilsizliği", "gelişimsel afazi" ve "anayasal gecikme"dir. genel az gelişmişlik konuşma", "dil ediniminde bozukluk", "dil yetersizliği". Nadiren kullanılan ve bilgilendirici olmayan terimlere örnekler: "dilsizlik", "konuşamayan çocuklar", "ağır/derin/konuşma bozukluğu olan çocuklar". Bu terimlerin anlamı belirsizdir. ve temelde farklı birçok konuşma bozukluğu biçimini içerir.

Çünkü. birçok yazar alalia'nın sınırlarını farklı şekillerde tanımlamaktadır / yani. Alalia'yı dil gelişiminin çeşitli varyantları olarak görüyorlar, ancak son zamanlarda yayılmasına dair ikna edici bir veri yok. Ancak mevcut veriler oldukça sınırlı ve çelişkilidir.

Ayrıca alalia'nın erkeklerde daha sık görüldüğü, cinsiyetler arası sıklık oranının 2:1 olduğu belirlendi.

Birçok araştırmacının yaptığı klinik gözlemlere göre etkileyici/duyusal/anlamlı alalia ile karşılaştırıldığında çok daha yaygın olduğu belirtiliyor.

Sunulan araştırma sonuçları ve deneysel veriler alalia hakkında aşağıdaki temel yargıları kanıtlamaktadır:

1. Alalia, konuşmanın tüm bileşenlerinin bozulduğu sistemik bir konuşma azgelişmişliğidir: fonetik-fonemik taraf, sözcüksel-gramer yapısı.
2. Alalialı çocuklar için, yalnızca ifade edici konuşma mekanizmasının gelişimindeki bir gecikme değil, aynı zamanda esas olarak patolojik gelişimi de tipiktir.
3. İfade edici konuşma mekanizmasının ihlali, tüm dil sistemlerinin ve bir bütün olarak dil sisteminin düzensizliği ile karakterize edilir.

II. ALALIA'NIN NEDENLERİ.

L.S. tarafından sağlanan verilere dayanmaktadır. Volkova ve diğerleri ders kitabında. Defektoloji öğrencileri için manuel "Konuşma terapisi". sahte. ped. In-tov'da, çeşitli yazarların alalia'nın nedenlerini belirlediklerini not ediyoruz. Böylece, A. Libman (1901) alalia'daki konuşma eksikliğini entelektüel eksiklikle ilişkilendirmiştir. A. Treitel, alalia'yı dikkat ve hafıza eksikliğinin bir sonucu olarak değerlendirirken, M. Zeeman (1962), beynin konuşma merkezlerindeki (serebral konuşma bölgeleri) bozukluklar nedeniyle konuşmanın gelişmediğini vurguladı. M. Beri (1957), M. Baidinova (1961), G. Luchzinger (1970), V.A. Kovtikov (1985), doğal travmatik beyin yaralanmaları ve yenidoğanlarda asfiksi alalia'nın ortaya çıkmasında öncü rolü kaydetti. Doğum yaralanmaları ve asfiksi bazı durumlarda intrauterin patolojinin bir sonucu olabilir. Bu, kronik oksijen açlığına neden olur ve solunum merkezinin işlevinde bir azalmaya yol açar, bu da bir kişinin daha yüksek kortikal işlevlerinin, özellikle konuşma ve ruhun oluşumunu sağlayan ilişkisel bağlantıların bozulmasına yol açar.

Etiyolojik faktörler arasında ayrıca menenjit, intrauterin ensefalit, olumsuz gelişimsel koşullar, intrauterin veya erken edinilmiş beyin yaralanmaları, fetal zehirlenme, beyinde komplikasyonlu erken çocukluk hastalıkları vb.

Yenidoğanlarda doğum travmatik beyin yaralanmaları ve asfiksi lokal bozukluklara neden olurken, intrauterin patoloji beyin maddesinde yaygın hasara yol açar. Dolayısıyla serebral korteksin çeşitli bölgelerine verilecek herhangi bir hasar, konuşma ve konuşma dışı sistemlerin işleyişinde gelişimsel bozukluklara yol açmaktadır.

Alalia'nın çeşitli şiddet dereceleri gözlenir: konuşmanın yavaşça bozulmasına rağmen 3-4 yaş arasında bağımsız olarak geliştiği nispeten hafif bozukluklardan, çocuğun 10-12 yaşlarında bile konuşmayı kullanmadığı ciddi bozukluklara kadar. Daha sonra sistematik yardımla kusurlu ve zayıf konuşma konusunda ustalaşır.

Bu paragrafta alalia'nın nedenlerini daha ayrıntılı olarak ele almak gerekir. Sonuç olarak, iletişim sürecinin bireysel aşamalarında bu tür nedenlerin nasıl incelendiğine dikkat etmek gerekir. Etiyolojide biyolojik ve sosyal faktörler ve bunların diyalektik ilişkileri önemlidir.

Yani sosyal nedenler uyarılma ve konuşma şeklidir. Sosyal çevre, özellikle erken aşamalarda konuşma gelişimini teşvik eder ve bir konuşma modeli sağlar. Stimülasyon, refleksi uyarmak ve konuşma aktivitesini taklit etmek amacıyla uygun konuşma uyaranlarının/kelimelerinin/çocuğa etkisidir.

Yanlış bir konuşma şekli aynı zamanda konuşmanın az gelişmiş olmasına da neden olabilir (örneğin, yanlış telaffuzun taklidi).

Bu genellikle alalia'nın diğer nedenleri ile birleştirilir.

Sosyal faktörlerin yanı sıra Olası nedenler Analizörlerin başta görsel ve işitsel olmak üzere işlev bozukluklarına dikkat etmek gerekir. Görsel analizörün ihlalleri konuşma gelişiminin gecikmesine neden olabilir, eğitim sırasında bu dikkate alınmalıdır. Ancak işitsel analizör konuşma gelişiminde öncü bir rol oynar.

Kısmi işitme kaybı - algının daha fazla veya daha az deformasyonu - konuşma ve ruhun gelişimi üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. İşitme kaybı veya erken işitme kaybı, bilginin alınmasını engeller. Kendiliğinden konuşma gelişmez, işitme bozukluğunun bir sonucu olarak ortaya çıkan konuşmanın gelişimine bağlı zihinsel işlevlerin oluşumunun geciktiği, erken yaşta tespit edilebildiği ve bağımsız bir bozukluk grubuna ait olduğu sonucu çıkar; alalia kavramına dahil değildirler.

Alalia'nın etiyolojisini incelerken, merkezi, ifade edici kısımda yer alan nedenleri ve daha ayrıntılı olarak sosyal çevrenin nedenlerini dikkate almak gerekir;

MERKEZ KISMININ NEDENLERİ:

Giriş /bilgi alımı/.

Girdi bozuklukları bilişsel aktiviteyle (algılanan konuşma biçimlerinin tanınmasıyla) ilgilidir. Ses-konuşma iletişiminde bilişsel aktivite, daha önce kulak tarafından algılanan ve hafızada saklanan bir ses-konuşma işaretinin yapısının tanınması veya tanımlanmasıdır. Bilgi teorisine göre sözel bilişsel süreç, konuşma seslerinin kodunun çözülmesi olarak düşünülebilir; burada kod çözme, bir işaretin tanınması anlamına gelir, ancak henüz kelimelerin içeriğinin anlaşılması anlamına gelmez.

Sözlü konuşmada bilişsel aktivite, fonemik işitmeye /A.0.Luria/ karşılık gelir.

Sözel agnozi, kelime yapılarını tanıyamama ve hatırlayamamayla sonuçlanan bilişsel bir bozukluktur. Bu bozukluk işitme alanını etkiliyorsa işitsel sözel agnozi/sözel sağırlık/, görmeyi etkiliyorsa görsel sözel agnozi/sözel körlük/ diyoruz. Konuşma kendiliğinden gelişemez, dolayısıyla işitsel sözel agnozinin sonucu, konuşma gelişiminin gecikmesidir. İşlevsel bütünleştirme merkezi, duyulan, görülen ve tanınan işareti içeriğiyle birleştirir. Bilgi içeriğinin tanınması, konuşma etkinliğinin programlanmasının ilişkili olduğu bilişsel sürecin temelidir. İletişim sürecinin en karmaşık bileşenleri entegrasyon merkezinde gerçekleştirilir.

V E X P R E S I V N A P H A T I'İN NEDENLERİ

Konuşmayı gerçekleştirme süreci motor sistemler tarafından koordine edilir. Erken yaşta bu sistemlerin aktivitesinin bozulması perinatal ensefalopatinin bir sonucu olabilir. Şiddetli formlarında çeşitli tip ve derecelerde felç meydana gelebilir.

Motor sistemlerdeki küçük yaygın değişikliklere bağlı olarak ortaya çıkan perinatal ensefalopatinin hafif formları, motor kararsızlık veya yetersiz motor gelişimi bazen her ikisinin birleşimi şeklinde. Motor azgelişmişliği veya geriliği, konuşma hareketlerini koordine etmeyi zorlaştırır, bu da motor alalia ile konuşma gelişiminin gecikmesine yol açar.

Şiddetli konuşma gecikmesinin sonucu alalia'dır.

Konuşma gelişiminin olası ihlali olan özel bir form, solaklığın yeniden öğrenilmesidir. Erken yaşta sağ elini kullanmak üzere yeniden eğitilen solak çocuklar, bazı durumlarda sıklıkla gelişimsel gecikmeler yaşarlar. Zorla beceriksiz bir şekilde yeniden eğitilirlerse, konuşma gelişiminde gecikme ve bozulmanın yanı sıra bozukluklar ortaya çıkabilir*

Sosyal çevrenin nedenleri - sosyal Geri bildirim. Çocuğun konuşması çevresine yöneliktir. Başkalarının tepkisi geri bildirim görevi görür. İfadesinin onay veya ret ile karşılanıp karşılanmadığı, buna başarı veya başarısızlık eşlik edip etmediği çocuk için önemlidir. Konuşmanın gelişimi için çok önemli olan bu psikolojik ana çoğu zaman gereken önem verilmiyor. Çocuğun ifadelerine tatmin edici bir yanıt bulması durumunda olumsuz sosyal etki, konuşma gelişimini engeller.

Yüksek taleplerle büyümek, olumsuzluk gibi nevrotik reaksiyonlara yol açabilir ve bu da konuşma gelişimini olumsuz yönde etkiler. Çocuk konuşmak istemez ve konuşma gelişimi gecikir.

Alalia'nın anlaşılması açısından eski literatürde yer alan “işitme dilsizliği” kavramı, biyolojik, sosyal nedenlerin veya bunların kombinasyonlarının baskınlığına bağlı olarak belirli bileşenlere ayrılabilir.

Dolayısıyla alalia'ya neden olan nedenler çok çeşitlidir ve çeşitli bilim adamlarının yaptığı birçok çalışma ve bu bölümde sunulan veriler de çocuklarda suskunluğun farklı etiyolojilere dayanabileceğini doğrulamaktadır.

Bu nedenle bazı vakalarda alalia'nın birincil tanısı doğrulanamamaktadır, çünkü Konuşmanın az gelişmesinin nedeni işitme kaybı veya ciddi zihinsel engelli olabilir. Bu tür çocukların yalnızca nörologların katılımıyla kapsamlı bir muayenesi, kusurun gerçek yapısını ortaya çıkarabilir. Yalnızca çocuklarda suskunluğun olası nedenlerini incelemek, uzmanların gerekli etkili ıslah ve eğitim çalışma biçimlerini seçmesine olanak sağlayacaktır.

Serebral hemisferlerin konuşma alanlarındaki hasarın baskın lokalizasyonuna bağlı olarak, iki alalia türü ayırt edilir: bir sonraki paragrafta tartışılacak olan motor ve duyusal.

III. MOTOR ALALIA.

3.1. Genel özellikleri.

Her şeyden önce, motor alalia'nın, anlamsal ve duyusal-motor işlemlerin göreceli olarak korunmasıyla konuşma ifadeleri üretme sürecinde dilsel işlemlerin olgunlaşmamış olması nedeniyle, merkezi organik nitelikteki ifade edici konuşmanın sistemik bir azgelişmişliği olduğu belirtilmelidir ( L.S. Volkova'ya göre tanım).

Alalia'nın "motor" kavramlarının destekçileri, konuşmanın olgunlaşmamışlığını bir motor arızası olarak görüyor (R. Cohen, G. Gutzman, R. A. Belova-David, I. N. Traugott, V. K. Orfinskaya, vb.). Bu kavramın kurucusu Alalia R. Cohen, "sesleri ve heceleri kesinlikle telaffuz edemeyen" ancak yazara göre hem beyin merkezlerine hem de beyin koordinasyonuna sahip olan çocuklarda "çoğunlukla konjenital bir anomali" olarak değerlendirilmektedir. hareketler ve diğer organlar. Konuşma gelişimi için gerekli olanlar normal durumdadır. Her ne kadar alalia'yı analiz ederken, alalia'nın konuşma durumundan sorumlu olan beyin merkezlerinin ve yollarının işlevsel bir bozukluğu olduğuna inandım. Konuşmayı oluşturmak için, konuşma yeteneğini "uyandırmak" amacıyla "ilk yolları engellemeyi", "beyin aktivitesini kontrol etmek" için koşullar yaratmayı ve "zihinsel işlevleri artırmayı" amaçlayan bir dizi tıbbi ve pedagojik önlem önerdi.

Bu nedenle, tüm araştırmacılar bu tür alalia kavramlarından memnun değildir, çünkü motor nedenler tek başına bu patoloji biçimi için tipik olan agrammatizmi, kelime arama bozukluklarını vb. Açıklayamaz, dolayısıyla yirminci yüzyılın başında. Rakip kavramlar ortaya çıktı - “psikolojik”.

Alalia hakkındaki bu tür fikirlere göre, çocuklarda konuşmayı öğretme yöntemleri zihinsel aktivitenin yönlerini geliştirmeyi amaçlıyordu.

Sunulan kavramlar ve değerlendirmeleri göz önüne alındığında, birçok araştırmacı şu anda aşağıdaki genel eksikliklere dikkat çekmektedir: birincisi, çocuklarda artikülasyon bozukluklarının ve konuşma dışı bozuklukların dışsal belirtileri alalia'nın özü olarak alınmaktadır. İkincisi, konuşma dışı ve konuşma süreçlerinin kendine özgü yapısı ve işleyişi göz ardı edilir ve bunun sonucunda aralarında neden-sonuç ilişkileri mekanik olarak kurulur. Üçüncüsü, gerçek bir olgu olarak dilin, etkileşimli sözdizimsel, morfolojik, fonemik ve fonetik işlemlerden oluşan bir karmaşıklığı içeren, karmaşık bir şekilde organize edilmiş bir süreç olduğunu hesaba katmaz.

Konuşma terapisi çalışmalarının "motor" ve "psikolojik" kavramları ve yöntemlerinden duyulan memnuniyetsizlik, alalia'nın açıklamaları ve bunun üstesinden gelme yöntemleri arayışına yol açtı. Bu arayışların sonucu ise “dil kavramları” oldu. Böylece, modern psikodilbilimsel yaklaşımın dil kavramlarına (V.A. Kovtikov, V.K. Vorobyova, E.F. Sobotovich, vb.) yansıdığı not edilebilir.

Yaklaşımlardaki farklılıklar nedeniyle aynı olgu farklı yorumlara maruz kalmaktadır.

Yukarıdakileri özetlersek, alalia çalışmasının büyük zorluklar içerdiğini ve hala cevaplanması gereken birçok sorunun bulunduğunu söyleyebiliriz. Bu, çeşitli bilimlerdeki araştırmalara katılımı gerektirir: biyoloji, psikoloji, tıp, dil bilimi, pedagoji vb.

3.2. KONUŞMA SEMPTOMATİKLERİ.

Motor alalia'da konuşmanın az gelişmişliği, doğası gereği sistemiktir ve tüm bileşenlerini kapsar: fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramer. Temel özelliklere dayanarak, baskın fonetik-fonemik az gelişmişliğe sahip bir grup çocuğu (bunlar bir azınlıktır) ve baskın sözcüksel-gramatik az gelişmişliğe sahip bir grubu ayırt edebiliriz. Birinci grup, baskın yarımkürenin korteksinin merkezi motor alanındaki alt bölümlerin önde gelen lezyonlarının neden olduğu bozuklukları içerir. İkinci grup motor korteksin ön kısımlarındaki hasardan kaynaklanır. Alalialı bir çocuk konuşma aparatının ince motor koordinasyonunu geliştirmez. Bir motor alikte anlamlı konuşmanın oluşumu, konuşma motor analizörünün analitik-sentetik aktivitesinin ihlali nedeniyle karmaşıklaşır.Bu ihlaller farklı nitelikte olabilir:

a) kinestetik oral apraksi;

b) bir hareket organından diğerine geçişte zorluk;

c) bir kelimeyi vb. yeniden üretmek için yapılan hareketlerin sırasına hakim olmadaki zorluklar.

Bu zorluklar nedeniyle, anlamlı konuşmanın ana bileşeni olan aktif kelime dağarcığının gelişimi gecikir. Fakir, yetersiz, çarpık olduğu ortaya çıkıyor. Fonetik yönü ve gramer yapısı gelişiminde gecikmeler yaşanır.

Alalia ile çocuk seslerin sırasını bulamaz (kelimedeki sesler, cümledeki kelimeler), bir kelimeden diğerine geçemez. Bu, çok sayıda parfaziye, yeniden düzenlemeye yol açar ve konuşma motoru analizöründe mobil temel sinir süreçlerinin, durgun uyarılma veya inhibisyon aşamalarının ihlal edildiğini gösterir. Motor alalialı bir çocuk bağımsız konuşma geliştirmez, uzun süre bireysel kelimeler ve sesler düzeyinde kalır. Artikülasyon praksisinin ihlali ile konuşma hareketlerinin organizasyonu ve dolayısıyla fonetik konuşma sistemi ile hitap edilen konuşmanın algılanması ve anlaşılması arasında karşılıklı bağımlı bir ilişki izlenir.

Motor alalia ile bazen hitap edilen konuşmanın yetersiz algılanması, yavaşlık ve dilbilgisi formlarını ve genişletilmiş metni anlamada zorluk olur. Bunun nedeni, konuşma motor analizörünün serebral ucunun tonunun zayıflamasıdır, bu da artikülatör hareketlerin bozulmasına yol açar. Bu bozukluk, zayıf ve ince dürtülerin algılanmasını zayıflatır veya hatta imkansız hale getirir; bunun sonucunda yalnızca daha kaba kinesteziler algılanır ve analiz edilir. Deneysel verilere göre motor alalialı çocukların (%70) hitap edilen konuşmayı iyi anladıkları, %20'sinin anlamada hafif bir azalma olduğu ve %10'unun çok az anladığı, ayrıca bu durumlarda çocukların kendi konuşmalarının da kötü olduğu ortaya çıkmıştır. anlayışlarından daha kötü olabilir.

Alalia ile, kelimenin ritmik organizasyonunun ihlali, konuşma akışının yavaşlığında, kelimelerin hecelerde telaffuzunda kendini gösterir. Kelimelerin ve cümlelerin ritmik yapısının oluşmamasına, konuşmanın temposu ve ritminin ihlali eşlik eder. Çocuklar ritmi yakalayamazlar ve önerilen ritmik kalıbı vurarak veya okşayarak yeniden üretemezler.

Motor alalialı çocukların kelime dağarcığı yavaş, çarpık bir şekilde gelişir ve sözlü konuşmada yanlış kullanılır. Bütün bunlar benzerlik, yakınlık ve kontrasta dayalı çeşitli ikamelere (yıkama - yıkama, bardak - bardak vb.) yol açar. Değişiklikler daha sık şu şekilde tanımlanır: dış işaretler, daha az sıklıkla - dahili olanlarda. Konuşma gelişimi daha yüksek olan bir çocukta sözcük değiştirmeler anlama dayalıdır. Çoğu zaman, isimler yerine fiiller kullanıldığında ikameler meydana gelir. Konuşma gelişiminin tüm aşamalarında, belirli bir ifadeye uygun gerekli sözcüksel anlama sahip kelimelerin seçiminde bazı zorluklar tespit edilir.

Yukarıdakilerden, kelime dağarcığının sınırlı olduğu, alalik kelime dağarcığının geliştirilmesi ve sağlamlaştırılmasının temelinin oluşturulmadığı anlaşılmaktadır.

Alalia'da konuşmanın tüm yönleri ve işlevleri sistematik olarak az gelişmiştir. Ses telaffuzunun çeşitli temel mekanizmalarını oluşturma ve birleştirme ve kelimelerin ritmik yapısına hakim olma becerileri gelişmez ve başkalarının konuşmasını taklit etme yeteneği ortaya çıkmaz. Bu, motor alalia'lı bir çocuğun kelime dağarcığının pekiştirilmesi için temele sahip olmadığını bir kez daha vurgulamaktadır.

Çocuklarda cümle kurarken önemli zorluklar ortaya çıkar. Konuşma karışıktır, çarpıtılır, zamansal ve neden-sonuç ilişkileri zarar görür.

Yeterince gelişmiş bir diyalojik konuşma biçimine sahip motor alalialı çocuklar, tutarlı konuşmaya hakim olmada önemli zorluklar yaşarlar. Bağlamsal konuşma, çocuktan dilsel araçların doğru seçimi için gerekli olan belirli düzeyde zihinsel eylem oluşumunu gerektirir.

Konuşma oluşumunun ilk aşamalarında, alalialı bir çocuğun iletişim kurma ihtiyacı yoktur, bunun nedeni genel ve konuşma aktivitesinin ihlalidir, tüm hazırlık aşaması oluşmamıştır. Motor alalialı bir çocukta tutarlı konuşma yerine jestler kullanılır. Yüz ifadeleri, pantomim, tonlama. Konu resimlerine dayalı içerik aktarılırken çocuklar için hikayenin mantığı bozulur: Bazıları bunları belirli bir sıraya göre düzenlemekte zorlanır, bazıları ise içeriği ve olay örgüsünü doğru düzenlenmiş olsalar bile aktarmakta zorlanır.

Alalialı bir çocuk, nesnelerin mekansal ilişkilerini yansıtan mantıksal ve dilbilgisel yapılara hakim olmada büyük zorluk yaşar. Çocuklar gerçekleri nasıl seçeceklerini bilmiyorlar. Ele alınması önemli olan konular, doğru kelimeleri bulmak, ana içeriği ortadan kaldırmak ve küçük ayrıntılara takılıp kalmak.

Bu nedenle, alalialı çocuklarda konuşmanın az gelişmişliği, iletişim motivasyonunun farkındalığı, çeşitli aktivite bileşenlerinin aktivitesinin ihlali ve iletişim kurma arzusunun eksikliği ile birleştirilir.

Farklı yazarların erken konuşma alalik özelliklerine ilişkin verilerini özetleyerek şu tabloyu çizebiliriz: Çocuk sessizdir ve gevezelik etmez (Prof. Gutzman, L.V. Melekhova'dan veriler). Konuşma azgelişmişliği için çeşitli seçenekler vardır: tam suskunluktan kısmi konuşma yokluğuna kadar.

Yani, dil bozuklukları:

A Konuşma bozukluğu

a) sözcük ihlalleri

b) söz dizimi ihlalleri

c) morfolojik bozukluklar

d) fonemik bozukluklar

e) fonetik bozukluklar

f) diğer sözlü konuşma bozuklukları

g) dil sisteminin bozulma derecesi

B Yazma bozukluğu

B Konuşmanın işlevleri ve biçimleriyle ilgili bozukluklar

A. Sözlü konuşma bozuklukları.

A)Sözcük ihlalleri.

Etkileyici alalia'lı çocuklar için, pasif ve aktif kelime dağarcığının niceliksel bileşimi arasında önemli bir tutarsızlık gösterge niteliğindedir: hem günlük yaşamda hem de özel olarak oluşturulmuş deneysel koşullarda, çocuklar yaşlarına uygun olan kelimelerin tamamının veya çoğunun anlamını anlar, ancak bulamazlar. Anlamlı konuşmada kullanırken birçok kelimeyi kullanır veya tuhaf hatalar yaparsınız.

Çocuklar, konuşmanın önemli bölümleriyle ilgili kelimeleri daha iyi kullanır ve anlar, işlev kelimeleriyle (eski kelimeler) ilgili olanları ise daha kötü kullanırlar. Biçimlendirici sözcükler arasında alalialı çocuklar yalnızca en basit olanları kullanırlar: edatlar, bağlaçlar, parçacıklar ve diğerleri. Bu, biçimlendirici kelimelerdeki sözcüksel anlamların eksikliği ile açıklanmaktadır.

B)Sözdizimsel ihlaller.

Metin düzeyindeki sözdizimsel ihlaller aşağıda gösterilmektedir. Bu, yüklem sözcüklerin veya bunların uygun sisteminin (tamamen veya kısmen) yokluğudur. Metin oluşumunun ihlali, cümlelerin yanlış kurulması, kelimelerin yanlış uyumu, kelimelerin çıkarılması ve değiştirilmesi ile daha da kötüleşir, bazı durumlarda fonemik ihlaller metnin yapısını etkiler, bunun sonucunda metinler yeterince geliştirilmez, eksiklikler içerir. olay örgüsünün bazı kısımlarında mantıksal bağlantılar kopuyor, durum dışında metinler anlaşılmaz hale geliyor veya dinleyiciler için net değil.

V)Morfolojik bozukluklar.

Kelimenin yapısal unsurlarının ihlali aynı değildir, örneğin kelimelerin kökleri ve orijinal biçimlerin sonları çoğu çocukta bozulmadan kalır; bu unsurlar ancak ciddi derecede dil bozukluğu olan çocuklarda deforme olabilir. esas olarak fonemik bozukluklardan kaynaklanan dil sistemi: küpler - ku, küçük - ma Öneklerin ve soneklerin ihlal edilme olasılığı daha yüksektir.

Morfolojik bozuklukların gösterge semptomlarından biri cinsiyet ve sayı konusunda yanlış anlaşmadır. Mesela kırmızı bir etek, büyük bir pencere, korna çalan arabalar, terliklerim.

Bazı durumlarda çocuklar çoğul eklerini yanlış kullanırlar; örneğin ev - ev, göz - göz, ağaç - ağaç.

Konuşma bölümlerinin ve fiil çekimlerinin çekimlerinde önemli ihlaller. Eğik durumların sonlarını yalın hallerin sonlarıyla değiştirme yönünde belirgin bir eğilim vardır.

Fiil biçimlerinde pek çok dilbilgisi dışı hata yapılır. Tür ve zaman kategorisi zayıf şekilde oluşturulmuştur. Pek çok çocuk geçmişin biçimlerini ve özellikle de gelecek zamanın biçimlerini kullanmaz, çoğu zaman bunların yerine şimdiki zamanın biçimlerini koyar.

G)Fonemik bozukluklar.

Sesbirim sistemi gelişmemiş olan çocuklar sınırlı sayıda ses birimi kullanırlar. Genellikle bunlar ünlüler ve çocuk konuşmasının oluşumundaki ilk ünsüzlerdir.

Bir kelimenin hece yapısının ihlali çoğunlukla hece sayısındaki azalmayla ifade edilir. Kural olarak, vurgulanan hece yakalamada kalır, geri kalanı düşebilir. Bağlamsal etkilerden dolayı permütasyonlar ve özellikle hece tekrarları çok daha az sıklıkla görülür.

D)Fonetik bozukluklar.

Pek çok çocuk dizartrinin hafif "silinmiş" bir biçimini sergiler. Klinik gözlemlere güveniyorsanız, alalialı çocuklarda herhangi bir özgüllüğü temsil etmez.

Bazı durumlarda motor dislali alalia ile birlikte bulunur.

e)Diğer konuşma bozuklukları

Alalia gelişiminin farklı aşamalarında çok sayıda çocukta kekemelik gelişir. Daha sıklıkla bu, öbek konuşmada ustalaşma aşamasında olur. Alalialı çocuklarda kekemeliğin özellikleri henüz araştırılmamıştır.

Bazı çocuklar tökezleme veya tökezlemeyi anımsatan tuhaf belirtiler yaşarlar.

Ve)Dil sisteminin bozulma derecesi. Alalialı çocuklar için durum aynı değildir. Bunu belirlemek için dilin tüm alt sistemlerinin durumunu değerlendirmeniz gerekir. Birçok yazara göre bu durumda önde gelen kriter, dilbilgisi alt sisteminin ve ana iletişim biriminin - cümlenin oluşumu olmalıdır.

Okul öncesi çocukların çoğunda, aşağıdaki ana göstergelerle karakterize edilen üç dereceli dil bozukluğu vardır:

Birinci derece.

Tüm dil alt sistemleri gelişmemiş durumdadır ve anormal şekilde çalışmaktadır. Etkileyici konuşmada

Son derece sınırlı sayıda kelime / tek kelimelik cümleler / ve sesler - sözde kelimeler / sahte cümle sesleri / kullanılmaktadır. Dış formdaki kelimelerin çoğu “özne” kelimeleridir, işlevdeki isimler ise yüklem /fiil/dir. Kelimelerin hece yapısı esas olarak SG ve SG-SG modellerine göre oluşturulmuştur /örneğin, kitap - hayır, çiçekler - kırbaçlar /. Ana iletişim araçları, tonlamanın, kinetik konuşmanın, yansımanın, ses jestlerinin ve çığlık, gıcırtı, kahkaha vb. gibi konuşma dışı seslerin ifade edici bileşenleridir.

İkinci derece.

Konuşmaya tek kelimelik ve iki kelimelik cümleler hakimdir. İki heceli bir cümlenin yüzey yapısı daha çok "özne-nesne" modeline göre, daha az sıklıkla - "özne-yüklem", "özne-zarf" modeline ve diğerlerine göre inşa edilir.

Bu durumda kural olarak sözdizimsel yapıların gerekli üyeleri atlanır ve cümle yapıları deforme olur. Çekim ve kelime oluşturma sistemleri çalışmıyor veya “bebeklik” aşamasında. Agrammatizm belirgindir. Aktif kelime dağarcığı sınırlıdır. Kelime arama süreci bozulur, bu da konuşmada birçok kelimenin bulunmamasına veya bunların değiştirilmesine yol açar. Kelimelerin hece yapısı yalnızca evrensel hece tipi /SG/'yi değil, aynı zamanda nadiren kullanılan diğer /PS, SGS ve bazen SSG/ tiplerini de içerir.Konuşmada hecelerin permütasyonları çoktur. Çocukların oldukça fazla sayıda sesi vardır, ancak sesler sıklıkla değiştirilir, atlanır ve yeniden düzenlenir. Sözsüz iletişim araçları yaygın olarak kullanılmaktadır.

Üçüncü derece.

Çocuklar çeşitli tür ve yapılarda çok kelimeli cümleler kullanabilirler. Ancak çoğu durumda cümle yapıları deforme olur. Söz dizimi bağlantıları ve bunları ifade etme araçları sınırlıdır ve bağlantının ifadesi çoğu zaman kusurludur. Çekim ve kelime oluşturma sistemleri büyük ölçüde ihlal edilmiştir. Tüm bu bozuklukların sonucu çeşitli agrammatizmdir. Aktif sözlük nispeten büyüktür, ancak kelimeleri ararken genellikle zorluklar ortaya çıkar ve bu da esas olarak kelime ikamelerine yol açar. Kelimelerin hece yapısı, en karmaşık olanlar (SSSG, SGSS vb.) dışında farklı hece türlerini içerir, ancak heceyi basitleştirme eğilimi vardır. Hecelerin çok sayıda permütasyonu ve ihmali vardır. Çoğu çocuk seslerin tamamını veya hemen hemen tamamını oluşturmuştur. Sözsüz iletişim araçları sınırlı ölçüde kullanılmaktadır.

B. Yazılı konuşmada bozulma.

Pek çok çocukta bu bozulma dereceleri arasında net bir sınır çizmenin imkansız olduğu akılda tutulmalıdır. Yukarıda tartışılan ve bazı çocuklarda görsel algı ve temsil, görsel ve işitsel hafıza, dikkat, yapıcı aktivite ve diğerleri gibi bir dizi zihinsel süreçte gözlenen dil sistemi bozuklukları, çoğu çocukta okul döneminde disleksi ve disgrafiye neden olur. hayatları. Bu bozuklukların tüm ana biçimleri gözlenir: artiküler-akustik, fonemik, agramatik, optik ve dil analizi bozuklukları ve kelime ve cümlelerin yapısının sentezi.

B. Konuşma işlevlerinin ve biçimlerinin ihlali

Çocuklarda konuşmanın iki ana işlevi (iletişimsel ve entelektüel) mevcuttur, ancak dil bozukluğu nedeniyle bunlar tam olarak gerçekleştirilemez ve özelliklere sahip değildir.

İletişimsel işleve dahil olanlardan en çok düzenleyici ve bilgilendirici işlevler bozulmuştur.

Söz edimini ifade etme araçlarından sözlü ve yazılı konuşma bozulmuştur. Sözlü konuşmanın içerdiği kinetik konuşma ve sözel olmayan ses araçları korunur. Bu durumda sözlü konuşmada yalnızca anlamlı konuşma bozulur. İç konuşmanın durumuna ilişkin farklı bakış açıları vardır. Bazı yazarlar onun üzgün olduğuna inanıyor, bazıları ise tam tersi görüşe sahip. Gizli konuşmanın/iç telaffuzun/ durumu hakkında bilgi yoktur. Aktif konuşma, reaktif konuşmaya kıyasla bozulmaya daha duyarlıdır. Ayrıca spontan konuşma, bağlamsal ve durumsal konuşmaya göre daha fazla bozulur. Monolog konuşma diyalojik konuşmaya göre çok daha zordur. Topluluk önünde konuşmak zordur, özellikle büyük grup ve alışılmadık bir ortamda.

3.3. Konuşma dışı belirtiler.

Alalialı çocuklar yalnızca konuşma aktivitesinde değil, aynı zamanda bir dizi motor ve zihinsel fonksiyonda da olgunlaşmamışlık gösterirler. Motor alalia ile, beyin fonksiyon bozukluğunun ince belirtilerinden ve merkezi sinir sistemine izole hasardan ciddi nörolojik bozukluklara kadar değişen şiddette nörolojik semptomlar gözlenir.

Çocukların genel motor beceriksizliği, sakarlık, hareketlerin koordinasyonu, yavaşlık veya hareketlerin engellenmesi ortaya çıkar. Dinamik ve istatistiksel denge ihlali var / tek ayak üzerinde durup zıplayamıyorlar, ayak parmakları ve topuklar üzerinde yürüyemiyorlar, top atıp yakalayamıyorlar, kütük üzerinde yürüyemiyorlar vb. / Parmakların ince motor becerileri özellikle zordur. Alalialı çocuklarda solaklığın ve iki el becerisinin (herhangi bir el tercih edilmemektedir) baskın olduğuna dair kanıtlar vardır.

Çocuklar mekansal-zamansal ilişkiler kurmada zorluk çekerler, nesnelerin zamansal ve mekansal özelliklerinin algılanması ve sözlü olarak belirtilmesi, hafıza ve zihinsel işlemler / analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme / bozulur; yeterli düzeyde mantıksal, soyut düşünme oluşmaz , ancak çocuklar verilen yöntemin mantığını doğru bir şekilde korurlar ve işlerinde yardımdan yararlanırlar. L.R. Davidovich, N.M. Umanskaya da dahil olmak üzere bir dizi araştırmacı, alalia'lı çocukların entelektüel yeteneklerinin birincil olarak korunmasından bahsediyor ve yeterli sosyal ve işgücüne uyum olanaklarını vurguluyor.

Alalialı çocukların, sözlü talimatlara göre değil de görsel olarak sunulursa görevleri tamamlamalarının daha kolay olduğu unutulmamalıdır. Bu, bu tür çocukların dürtüselliği, pasifliği ve hızlı yorgunluğunun bir sonucu olarak kendini gösteren nesnel-pratik aktivitenin bir özelliğidir. Ayrıca psikofiziksel disinhibisyon veya gerileme, azalmış gözlem, motivasyonel ve duygusal-istemli alanların yetersizliği de vardır. Çocuklar çok uzun süre bir görevi tamamlamaya dahil olmazlar, sorunlu durumu doğru bir şekilde değerlendiremezler, bilgi boşlukları, entelektüel pasiflik, işe ilgisizlik, zayıf konuşma deneyimi ve sınırlı bilişsel aktivite, spesifik davranış ve diğer birçok özellik.

IV. MOTOR ALALIA İÇİN KONUŞMA TERAPİSİ ÇALIŞMA YÖNTEMLERİ

Alalia tıbbi, psikolojik ve pedagojik bir sorundur. Konuşma terapisi alanı, çocuğun konuşmasını ve kişiliğini geliştirmeyi amaçlayan düzeltici müdahalelerin yöntem ve ilkelerinin belirlenmesidir. Sistematik örgütsel konuşma terapisi çalışması, bazı durumlarda çocuğun sözlü iletişimi için yeterli araçların ve bazen de yalnızca en temel konuşmanın kullanılmasını mümkün kılar.

Motorlu veya duyusal alalia bu sorun aynı şekilde çözülmez.

Alalia sırasında konuşmanın oluşumuna yönelik bütünleşik bir yaklaşım, dikkati, bilişsel aktivitenin gelişmesine ve gelişmesine katkıda bulunan tüm konuşma işlevlerinin oluşumuna yönlendirir.

Sistematik konuşma terapisi çalışması, hem konuşma hem de bir bütün olarak kişilik üzerinde çalışmayı içerir; aynı zamanda, intogenezde konuşma fonksiyonunun gelişim kalıplarını ve dil yapısının kalıplarını dikkate alırken, konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek, çalışma sırasında böylece yapılandırılmıştır. paralel olarak yürütülen okullaşma buna ek olarak, okul bilgisinde ustalaşmaya hazır olma durumu da vardı. Konuşma terapisi çalışması, daha önce de belirttiğimiz gibi, bir nöropsikiyatrist, nörolog veya psikiyatrist tarafından yürütülen aktif ilaç tedavisi ve psikoterapötik tedavinin arka planında kapsamlı bir şekilde yürütülmelidir.

Konuşma terapisi çalışmasının ana özü, konuşma etkinliği mekanizmalarının oluşturulmasıdır: güdünün oluşumu, iletişimsel arzu, iç ifade programı, sözcüksel ve dilbilgisel araçların seçimi, dilbilgisel yapılanma.

Konuşma terapisi çalışması sürecinde, hem konuşma azgelişmişliğinin özellikleri hem de her çocuğun kişilik özellikleri, ilgi alanları ve telafi edici yetenekleri dikkate alınmalıdır. Konuşma terapistinin her çocukta bir kişilik görmesi gerekir. elendi eğitici etkiÇocuğun karakterindeki nevrotik katmanlar, çocuğun konuşma azgelişmişliğine ve bunun üstesinden gelmeye yönelik doğru tutumu geliştirilir. Duyusal ve genel motor yeteneklerin gelişmesiyle birlikte konuşma da gelişir.

İnce motor becerilerin geliştirilmesine dikkat edilir; Çizgi çizmeyi, boyamayı, taramayı, düğüm atmayı vb. öğretiyorlar. Çocukların parmak hareketlerinin gelişiminde geride kalması durumunda, konuşma gelişiminde de geride kaldıkları tespit edilmiştir. El hareketlerini uyguladıkça konuşma durumu iyileşir.

İşin ilk aşamalarında konuşmanın psikofizyolojik temeli oluşur, iletişime yönelik tutumlar geliştirilir, iletişim ihtiyacı gelişir. Çocuğun konuşmasını ve zihinsel aktivitesini, taklit faaliyeti ve yansıtılmış konuşma işlevlerini geliştirmek önemlidir. Bütün bunlar konuşmanın daha da gelişmesinin temelidir. Konuşmanın temelini oluşturan ana bileşenlerden biri, tahmin sisteminin geliştirilmesi ve dilbilgisi yapısının unsurlarına hakim olunmasıdır.

Konuşma terapisti, çalışma sürecinde çocuklara cümlenin sonunu dikkatlice dinlemeyi, çeşitli konu ilişkilerinin gizlendiği soruları anlamayı öğretir.

İşin aşaması ne olursa olsun, etki tüm konuşma sistemine yöneliktir; genişleme, sözlüğün netleştirilmesi, cümlesel konuşmanın ve bağlantılı konuşmanın oluşumu, ses telaffuzunun düzeltilmesi, ancak her aşamada işin içeriğinin belirli görevleri ve özellikleri vurgulanır.

Genellikle, görüntüleme kolaylığı için, birçok araştırmacı alalik'in konuşma gelişimini birkaç aşamaya ayırır. Her aşamada, diğer yapısal bileşenlerin gelişimini geciktiren konuşmanın gelişimindeki ana zorluk belirlenebilir. Bir aşamadan diğerine geçiş, yeni konuşma yeteneklerinin, yeni bir konuşma seviyesinin ortaya çıkmasıyla karakterize edilir (R.K. Levina, L.B. Melekhove, N.I. Traugott). Her aşamanın süresi, alalia'nın genel durumuna, alalia'nın ciddiyetine, biçimine, bu kavramın en geniş anlamıyla çevrenin etkisine (eğitim, yetiştirme), özel eğitimin başladığı zamana bağlı olacaktır. .

İLK AŞAMA. Çocuk sessizdir, sözlü iletişim için çaba göstermez, konuşma uyaranı azalır, kelime yoktur.

HEDEF: Bir konuşma terapisti konuşma aktivitesini geliştirmeye çalışmalı, anlaşılması ve çoğaltılması mümkün olan pasif ve aktif bir kelime dağarcığı oluşturmalıdır.

Çalışma sürecinde yavaş yavaş daha resmileştirilmiş vokal tepkiler ortaya çıkıyor ve ardından kelime dağarcığı gelişmeye başlıyor. Bu aşamadaki kelime dağarcığı aşağıdakilerden oluşur:

a/ ünlemler (oh, ah..,)

b/ onomatopoeia (am, mu, kss, vuruş vb.)

gevezelik eden kelimeler (1-k, heceli kelimeler).

Her şeyden önce konuşma terapisti, çocukta konuşma arzusunu uyandırma ve bunu aktif kelime dağarcığının zenginleştirilmesine paralel olarak yapma göreviyle karşı karşıyadır.

Atanan görevleri başarmanın metodolojik yolu, bir jestle, nesnel bir eylemle veya yukarıda belirtilen mevcut ses komplekslerinden birinin söylenmesiyle ifade edilebilecek bir yanıt gerektiren çeşitli oyun durumlarının yaratılması olacaktır.

Konuşma terapisti, şu veya bu durumu çocuğun önünde açarken, ona ayrı ünlemlerle, basit kelimelerle eşlik eder, böylece onu sözlü olarak ifade eder ve çocuğu hem eylemi hem de temel kelimeyi taklit etmeye dahil eder. Örneğin, top düşüyor - bang!, top zıplıyor - skok/-skok vb.).

Çocuğun her konuşma tepkisi alınır, tekrarlanır ve teşvik edilir. İlk defa düzelmedi. Ancak çocuk böyle bir oyunun tekrarlanmasında aktif rol alır. Daha sonra çeşitli sesler, jestler ve oyuncaklarla yapılan eylemler eşliğinde evde kendisi yeniden üretmeye başlar.

Bu aşamada gerekli yardımcılar çeşitli oyuncaklar (hayvanlar, bebekler, ev eşyaları, toplar, arabalar vb.) ve daha sonra resimler ve konuşma terapisi aynası olacaktır.

İKİNCİ AŞAMA.

HEDEF: Pasif ve aktif kelime dağarcığının oluşumuna yönelik çalışmalara devam etmek. Diyalog, küçük, basit bir hikaye, yaygın olmayan, sonra ortak cümleler üzerinde çalışın, konuşma etkinliği için psikofizyolojik önkoşullar ve bir iletişim durumunda ilk beceriler oluşturun.

Kelime dağarcığı esas olarak bir konuşma terapistiyle öğrenilen kelimeler nedeniyle artar. Bu kelimeler çocuğun bağımsız konuşmasına zorlukla girer, çünkü konuşma uyaranı hala azalmıştır: her seferinde sözcüğü telaffuz etmek + duygularla desteklenmelidir (bir uyaran olmalıdır).

Kelimelerin çeşitli çarpıtmalarına sık sık rastlanır:

a/ kısaltmalar (mantar tarafı, domuz mavisi);

b/ permütasyonlar (hut-giba, ağaç-deverrya)

Bir sözlük oluşturmanın asıl görevi, onun daha da zenginleştirilmesi, açıklığa kavuşturulması, pekiştirilmesi ve kullanılması üzerinde çalışmak olacaktır. Harflere aşina olduktan sonra, yazılı kelimeye dayalı olarak kelimenin analizi ve sentezi gerçekleştirilir. Kısaca açıklanan alıştırmalar yardımıyla kelimelerin doğru hece yapısı pekiştirilir, doğru ses telaffuzu oluşturulur, okuma ve yazma becerileri geliştirilir.

ÜÇÜNCÜ SAHNE.

HEDEF: Kelime dağarcığının ve cümle yapısının kademeli olarak karmaşıklaşmasıyla birlikte cümlesel konuşmanın oluşturulması. Tanımlayıcı nitelikteki diyalog ve anlatı üzerine cümlelerin dağılımı ve gramer tasarımları üzerinde çalışın. Konuşma eyleminin ana birimi olarak bir ifadenin yapısını oluşturun.

Demek ki ibarenin alâlik'in konuşmasında ortaya çıkması üçüncü aşamanın başlangıcı sayılabilir. Üçüncü aşama şu şekilde karakterize edilebilir: zengin bir kelime dağarcığı, seslerin daha kesin kullanımı, ancak tüm fonemik gruplardaki seslerin karışımı devam ediyor. İletişim sürecinde kısa ifadeler kullanılır. Üçüncü aşamanın temel metodolojik görevi, basit bir cümle düzeyinde ifade üzerinde çalışmak ve agrammatizmlerin üstesinden gelmektir.

Bütün bu çalışmaların hem sözlü hem de yazılı olarak yapılması gerekmektedir. Bu zamana kadar motor aleliğin okuma ve yazma işlemine hazırlanması gerekir.

Ayrıca tüm süreçlerin en karakteristik özelliğinin yavaşlıkları olacağını da belirtmek gerekir.

DÖRDÜNCÜ AŞAMA.

HEDEF: Asıl mesele tutarlı bir konuşmanın oluşmasıdır - iletişim faaliyetleri, iletişim yetenekleri.

Motor konuşma terapisi ile bir konuşma terapistinin çalışması. uzun vadeli ve sistematik olmalıdır.

Bu nedenle, her aşamada konuşma terapisi çalışmasını ayrıntılı olarak inceledikten sonra, dört aşamadan herhangi birinde konuşmanın bazı bireysel yönlerinin ve bir bütün olarak tüm konuşma aktivitesinin oluşumuna yönelik çalışmaların olduğunu belirtmek isterim.

Yukarıdakileri özetleyerek, motor alalia için konuşma terapisi çalışması metodolojisinin, bir cümledeki kelimelerin anlaşılmasına yol açan ve bunları konuşmaya doğru şekilde yansıtmayı öğrenen pratik egzersizlerin yaygın kullanımını içerdiğine dikkat edilmelidir. Alıştırmaların yardımıyla çocuk, farklı seviyelerdeki dil materyalini analiz etmeyi, gözlemlemeyi ve genelleştirmeyi öğrenir.

Çalışma ağırlıklı olarak grup halinde yürütülür, çocukların taklidi kullanılırken, olumlu bir duygusal arka plan yaratılır, rekabet etkisi yaratılır, böylece çocuklar kolektif çalışma becerisini geliştirir.

Farklılaştırılmış çalışma yöntemleri, düzeltici müdahaleleri daha etkili hale getirir.

ÇÖZÜM

Çalışmada sunulan materyal, alalia'nın çok karmaşık bir konuşma etkinliği bozukluğu olduğunu göstermektedir. Karmaşıklığı yalnızca dil bozukluklarının çokluğundan, çeşitliliğinden ve etkileşiminden değil, aynı zamanda dil dışı bozukluklar ile dil bozuklukları arasındaki belirsiz ilişkilerden de kaynaklanmaktadır.

Alalia'yı, dilin yapısal ve işlevsel yönünün deformasyonu ile karakterize edilen ve dilsel olmayan faaliyet biçimlerinin ihlali ile neden-sonuç ilişkisi içinde olmayan bir dil bozukluğu olarak düşünmek için nedenler vardır. Alalia'dan dolayı, çocuklarla konuşma terapisi çalışmasının esas olarak dil mekanizmasının oluşumuna yönlendirilmesi tavsiye edilir.

Alalia, L.S.'nin belirttiği gibi. Volkova, en karmaşık konuşma bozukluklarından biridir. Çok sayıda çalışmaya rağmen yeterince çalışılmamıştır. Alalia'nın yaygınlığına ilişkin güvenilir istatistiksel bilgi yoktur. Alalia sorununun büyük bir kısmı bugüne kadar çözülmeden kaldı ya da ilk tahmine göre çözüldü. Her şeyden önce bu, alalia'nın etyopatogeneziyle ilgilidir; çalışmanın sonuçları, alalia'lı çocuklar üzerinde tıbbi ve pedagojik etki için en uygun yönlerin seçimini belirler.

Sorunun çözümü, insan bilimlerinin çeşitli alanlarının temsilcilerinin ortak çabalarını gerektirir. Bu, bu bozukluğun doğasından kaynaklanmaktadır; doğru kararlar problemler ancak insan faaliyeti ve onun konuşma faaliyeti hakkındaki modern fikirler, K.A.'nın eserlerinde yer alan temel bilimsel ilkelere dayanan fikirler doğrultusunda yürütülmeli ve verimli olabilir. Bernstein, N.K. Anokhin. L.S.Vychatsky, D.I. Leontyev. B.G. Ananyeva, I.A. Bodueka de Courtenay. yapay zeka Shcherba ve takipçileri.

Ayrıca, son yıllarda alalia araştırmalarında ilerlemenin, kusurun analizine yönelik entegre bir sendromik yaklaşım metodolojisinin araştırmacılar tarafından kullanılması sayesinde sağlandığı da belirtilmelidir. En karmaşık ve tartışmalı konu alalia mekanizmalarıdır; duyu-motor ve psikolojik dilsel kavramlar onu farklı şekilde yorumlamaktadır. Alalia'da konuşmanın az gelişmişliği doğası gereği sistemiktir; konuşma ifadesi oluşturma sürecindeki tüm işlemlerin kusurlu olduğu not edilir, ancak daha önce belirtildiği gibi yapıda konuşma ve konuşma dışı semptomların tezahürü için çeşitli seçenekler vardır. bozukluğun.

Alalia ile karmaşık sistematik çalışma, konuşma etkinliği mekanizmaları oluşturmayı, bir iletişim aracı olarak konuşmanın oluşumunu ve genel olarak zihinsel aktivitenin gelişimini amaçlamaktadır. Alalia'nın kayma, psiko-dilbilimsel, psikolojik, pedagojik ve diğer kriterler temelinde daha derinlemesine incelenmesi, etiyopatogenez, ayırıcı tanı, adalin kusurunun yapısı konularını açıklığa kavuşturmayı mümkün kılacak ve sonuç olarak, düzeltici ve konuşma terapisi etkilerinin optimizasyonu.

Alalia'yı düşünen birçok bilim adamı, özellikle V.A. Kovshikov, K.O, Becker: M. Sovak, R, E. Levina ve diğerleri, bu konunun başarılı bir şekilde çalışılması için vazgeçilmez koşulların, dil sürecinin yapısının ve işleyişinin özelliklerini dikkate alarak, incelenen nesnenin tipik özelliklerini ve zihinsel aktivite mekanizmalarını dikkate aldığını düşünmektedir ( doğrudan gözlemden gizlenen bağlantılar dahil) ve ayrıca geliştirme aşamasındaki çalışma nesnesini dikkate alma.

KAYNAKÇA

1. Aksenova L.I. - Modern pedagojinin öncelikli alanlarından biri olarak gelişimsel engelli çocuklara erken kapsamlı yardım // Defectology 2007 No. 3

3. Gribova O.E. Şiddetli konuşma patolojisi olan çocuklara eğitimde iletişimsel bir yaklaşımı uygulama sorunları. / Gelişimsel bozuklukları olan çocukların eğitimi ve öğretimi - 2002 No. 2

4. Grinshpun B.M. Motorlu çocuklarda konuşma oluşumunun ilk aşamalarında konuşma terapisi çalışmasının ilkeleri üzerine - Kitapta: Çocuklarda konuşma ve ses bozuklukları. M., 1975.

7. Kovshikov 8.A., Elkin Yu.A. Anlamlı alalialı çocuklarda düşünme durumu ve bunun konuşma ile ilişkisi üzerine - Kitapta: Çocuklarda zihinsel ve konuşma bozuklukları, L., 1979

9. Kuzmina I.I.Rozhdestvenskaya V.I. Motor alalialı çocuklarda konuşma eğitimi - M., 1977.

11. Levina R.E. Konuşma terapisinin teorisi ve pratiğinin temelleri, M., 1968.

12. Konuşma terapisi: Defektoloji öğrencileri için eğitim. sahte. Ped. Enstitü / L.S. Volkova, R.I. Lalaeva E.M. Mastyukova ve diğerleri, M., 1995.

13. Mastyukova E.M. Motor alalia'daki kusurun yapısına Ontogenetik yaklaşım. Defektoloji - 1981.- No. 6

17. Konuşma bozukluğu olan çocukların eğitimi ve öğretimi / Ed. VE. Seliverstov ve diğerleri - M., 1982.

23. Razenkova Yu.A. Gelişimsel engelli çocuklar için erken yardım sistemi - özel eğitimin öncelikli yönü // Eğitim Bülteni. 2003 //

24. Sadovnikova I.N. Yazılı konuşmadaki bozukluklar ve küçük okul çocuklarında bunların üstesinden gelinmesi: Ders Kitabı.-M .: Vlados, 1995

26.Sobotoviç:. Motor alalialı çocuklarda doğru konuşmanın oluşumu. - Kiev, 1981.

27. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsikoloji: Ders Kitabı - TC Sfera, 2005.

Giriiş.

BEN. Alalia'nın genel özellikleri.

II. Alalia'nın nedenleri.

III. Motorlu alalia.

3.1. Genel özellikleri.

3.2. Konuşma belirtileri.

3.3. Konuşma dışı belirtiler.

IV. Motor alalia ile çalışma yöntemleri.

V. Duyusal alalia ile çalışma yöntemleri.

VI. Çözüm.

Motor alalialı çocuklarla konuşma terapisi çalışması tüm dil sistemini hedefler: genişletme, sözlüğün açıklığa kavuşturulması, öbek konuşmanın oluşumu, ses telaffuzunun düzeltilmesi, fonemik işitme, analiz ve sentez. Konuşma terapisi çalışmasını planlarken, dil sisteminin sağlam bileşenlerine güvenmek ve konuşma kusurunun yapısını dikkate almak gerekir. Konuşma terapistleri ve eğitimciler alalialı çocuklarda konuşma gelişiminin dinamiklerinin yavaşladığını hatırlamalıdır. Konuşma aktivitelerini ve iletişimlerini teşvik edecek uygun bir konuşma ortamı yaratmak önemlidir.

Motor alalialı çocuklarla konuşma terapisi çalışmasının aşamaları şunlardır:

I. Hazırlık.

II. Diyalojik iletişim durumlarında ilk konuşma becerilerinin oluşumu.

Konuşma eyleminin temel birimi olarak ifadenin oluşumu.

İletişim becerilerinin oluşumu ve tutarlı konuşma becerileri.

Her aşamanın süresi çocuğun konuşma gelişim düzeyine, konuşma terapisi çalışmasının başlama zamanına ve çevre koşullarına bağlıdır.

BEN. Hazırlık aşamasındaÇalışma, konuşma etkinliği için psikolojik ön koşulların oluşturulması, konuşma olumsuzluğunun üstesinden gelinmesi, genel ve konuşma motor becerilerinin geliştirilmesi, oyun etkinliklerinin oluşturulması, görsel, işitsel, dokunsal algının düzeltilmesi ve amaçlanan becerilerin geliştirilmesi ile ilgili sorunları çözmektedir. Sözlü iletişimin algılanması, anlaşılması ve anlaşılması. Bir çocukta bir ifadenin motivasyonel temelini oluşturmak, konuşma ve zihinsel aktiviteyi, taklit aktivitenin ve yansıtılan (üretici) konuşmanın işlevlerini geliştirmek önemlidir.

Eğitimin ilk aşaması genellikle, ortak konuşmanın tamamen veya kısmen yokluğuyla karakterize edilen alalia (ilk konuşma gelişimi düzeyi) olan çocuklara karşılık gelir. Çocukların konuşması aşağıdaki özelliklere sahiptir:

Genellikle ses taklidi biçiminde çok anlamlı kelimelerin kullanımı: araba, tren, bisiklet - tu-tu; inek, köpek, keçi - ah, ah, ah; uyu, otur, uzan - ba;

Eylem adlarıyla değiştirilebilir nesne adlarının kullanılması: yani(pencere) - kapat, aç; ayarlamak(diker) - iğne; Ben(top) - top oyna, top at;

yaygın olarak kullanılan kelimelerin tek tek heceler ve kombinasyonlar halinde çoğaltılması: de- Büyük baba; ortak- kedi; tankı- köpek; oyuncak- inek; atyat uka- kalem ve el; tatik cha- çocuğun bir topu var;

sözel olmayan araçların aktif kullanımı - sözlü araçlara paralel olarak jestler, yüz ifadeleri, tonlama. Örneğin çocuk “Uyumayacağım” yerine “hayır” der ve olumsuz anlamda başını çevirip kaşlarını çatar;

aynı nesneyi farklı durumlarda farklı kelimelerle adlandırmak: örneğin, farklı resimlerde bir örümceğin adı verildi syuk(böcek), buzağı(bal arısı), Atya(yaban arısı) vb.

Çocuklar konuşmanın etkileyici yönünün oluşumunda belirgin bir eksiklik gösterirler. Basit edatları (“içinde”, “açık”, “altında” vb.), tekil ve çoğul gramer kategorilerini (“kaşık ver”, “kaşık ver”), eril ve dişilleri anlamakta zorluk çekerler.

Alalialı çocuklar (konuşma gelişiminin ilk seviyesi) pratikte cümleleri konuşamazlar. Bazı durumlarda gevezelik eden cümlelerle konuşma girişimleri vardır: "Baba Tutu"(Babam gitti). Ayrıca çocuklarda bir kelimenin ses ve hece yapısını yeniden oluşturma yeteneği gelişmemiştir. Çocukların bilincini konuşmanın sağlam yönüne çekmek ancak uzun hazırlık çalışmalarından sonra mümkündür. Yalnızca bu seviyenin üst sınırındaki çocuklarda, sabit bir ses bileşimine sahip kelimelerin ortaya çıktığını fark edebiliriz. Bunlar genellikle günlük hayatta sıklıkla kullanılan kelimelerdir.

Alalialı bir çocuğun (konuşma gelişiminin ilk seviyesi) bir oyuncağın tanımına bir örnek: Manya. Vika. Bika. Seine. Seine. Bika.(“Küçük. Araba. Sürüş. Siyah tekerlek. Bip sesi.”). Bu nedenle alalialı çocuklar, sözlü iletişim araçlarının yokluğu veya gevezelik durumuyla karakterize edilir.

Alalialı okul öncesi çocuklar için ıslah eğitiminin hedefleri şunlardır:

konuşmayı dinleme ve içeriğini anlama yeteneğini geliştirmek;

herhangi bir ses kombinasyonunun telaffuzu şeklinde aktif taklit faaliyetinin geliştirilmesi;

kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, kelimelerin sözcüksel ve dilbilgisel anlamlarının açıklığa kavuşturulması;

kullanma yeteneğinin geliştirilmesi konuşma anlamına gelir iletişimde.

Konuşma terapisti öğretmeninin her şeyden önce çocuğu kazanması, iletişimdeki sertliği ve isteksizliği gidermeye çalışması ve ayrıca kendisine yöneltilen konuşmayı dikkatle dinleme yeteneğini geliştirmesi gerekir. Konuşma terapisti öğretmeni üzerinde çalışıyor konuşma olumsuzluğunun üstesinden gelmek,Çünkü alalialı bir çocuğun çocuklarla ve yetişkinlerle iletişim kurmasına gerek yoktur. Bunu yapmak için öğretmen oyun durumları yaratır ve çocuğu üretken ortak faaliyetlere (çizim, modelleme vb.) dahil eder. İlk aşamalarda, çocukta konuşmayı ve motor taklidi teşvik etmek için oyunlar kullanılır, örneğin: "Tren oyunu", "At oynamak", "Tahta kesmek", "Top oynamak" vb. Yavaş yavaş oyun seçenekleri ve konuşma materyali daha karmaşık hale gelir. Konuşma terapisti öğretmeninin işin başında seçtiği kelimeler çocuklar için anlaşılır ve yapı bakımından hafif olmalıdır. (anne, baba, büyükanne). Oyunların ve görevlerin seçimi T. A. Dateshidze |5], N. I. Kuzmina, V. I. Rozhdestvenskaya ve diğerlerinin kılavuzlarında önerilmektedir.

Konuşma terapisti öğretmeni, çocuk için duygusal açıdan önemli olan (bir oyuncak seçmek), yanıt gerektiren (bir jestle, bir ses kompleksini telaffuz etmek vb.) Özel oyun durumları yaratarak konuşma arzusu yaratır. Kendiliğinden ortaya çıkan durumları kullanmak gerekir. Hazırlık aşamasında asıl olan bu çalışma (konuşma arzusunun uyarılması), kelime dağarcığının zenginleştirilmesine paralel olarak yürütülmektedir. İlk başta konuşma terapisti öğretmeni konuşur ve oyun durumunu ortaya koyar. Eylemlere ünlemler ve basit sözcüklerle eşlik eder, çocuğu eylemleri ve sözcükleri taklit etmeye dahil eder (“Me-

piliç-bang!”). Çocuğun her konuşma tepkisi tekrarlanır, alınır, teşvik edilir. Örneğin “Kazlar-kazlar” gibi oyunlarda “Kim çığlık atıyor?” (seslerin taklidi) ve diğerleri, çocuğun jestleri ve ünlemleri konuşma terapisti öğretmeninin konuşmasıyla resmileştirilir. Tonlamaya dikkat etmek önemlidir. Çocuk böyle bir oyunun tekrarlanmasına katılır. Daha sonra evde taklit etmeye başlar. Bu taklidin gelişimi, oral apraksi olgusunu yavaş yavaş yumuşatır.

Çocuğun ilk konuşma belirtileri istemsizdir (kendini tekrarlayamaz), bu nedenle tekrar talep etmemelisiniz veya yanlış söyleneni düzeltmemelisiniz.

Oyundaki konuşma olumsuzluğunun üstesinden gelmek için, ses telaffuzunu teşvik etmek için kullanılabilecek oyuncakları (bebekler, hayvanlar), didaktik materyali özel olarak seçmek gerekir. Çocuğa sadece resimler değil, aynı zamanda konuşma motoru analizörünün gelişimine katkıda bulunan oyuncaklar ve nesneler de sunulur. Konuşma eylemlerinin gelişimi ritmik tekrarlarla (kafiyeli şarkılar, tekrarlı masallar - “Şalgam”, “Kolobok” vb.) uyarılır.

Bu nedenle, çocukla duygusal teması ve bir yetişkinle ortak önemli faaliyetlerin uygulanmasını içeren durumsal bir iş iletişim biçimi kullanılır. Çalışma, varoluşsal prensibi dikkate alıyor: yalnızca çocuğun etkileyici konuşmasında mevcut olan kelimeler anlamlı konuşmaya dahil edilir.

Konuşma terapisti öğretmeninin çalışmasındaki önemli bir nokta, amaçlanan görevlerin kullanılmasıdır. Konuşma anlayışının gelişimi. Konuşmayı anlama gelişiminin ilk aşamalarında, alalia'lı bir çocuğun tek tek kelimeleri doğru bir şekilde anlamasına ihtiyaç duymuyoruz: orası-burası, aç-kapa.Çocuk konuşmayı anlamada kelimelerin farklı ses ifadelerine değil, sorunun geniş bağlamına güvenir. Bu nedenle, konuşma terapistinin kelimelerin ve cümlelerin anlaşılmasını belirlemeye yönelik konuşmalardaki soruları, teşvik edici kelimeler içermelidir: küpü masanın üzerine koy, raftan bir kitap al.

Bir yetişkin, durumsal anları kullanarak çocuğun aldığı nesneleri adlandırır, çocuğun veya yetişkinin bu nesneyle gerçekleştirdiği eylemleri adlandırır. Öğretmen

İki ila dört kelimeden oluşan kısa cümlelerle konuşur ve bunları iki ila üç kez tekrarlar. Aynı kelimeleri farklı gramer formlarında kullanmak faydalıdır. Tüm kelimeler doğal tonlamayla, ilahi olmadan, ancak hafifçe vurgulanan vurgulu heceyle telaffuz edilir.

Pasif kelime kelimelerinin edinimi çeşitli oyunlar aracılığıyla gerçekleştirilir:

"İşler." Oyun önce bir, sonra iki ve ardından üç talimat içerir, örneğin: “Şapkalı bir oyuncak bebek getirin; püsküllü şapkalı bir oyuncak bebek getirin; püsküllü şapkalı bir oyuncak bebek getir ve sandalyenin üzerine koy.”

"Dediğimi yap." Bu oyunlar, bir kelimeyle gösterilen bir eylemin eş zamanlı olarak gösterilmesiyle oynanır. Örneğin bir yetişkin şunu söylüyor:

İşte başlıyoruz: üst, üst. (Çocuk yetişkini takip eder.)

Hadi koşalım: tokat-tokat. (Çocuk yetişkinin peşinden koşar.) Ve yorgun: dur! (Çocuk birlikte durur

Bir yetişkinle birlikte.) Sözlü oyun eylemlerinin birkaç kez tekrarlanması ve bu eylemleri bir yetişkine göstermesinin ardından çocuk, bu hareketleri oyunun sözcüklerine uygun olarak bağımsız olarak gerçekleştirir.

Çocuğun nesnelerin niteliklerini (boyut, renk, konfigürasyon) zenginleştiren kelimeleri özümseme sürecinde etkili bir teknik, nesneleri, görüntüleri, geometrik şekilleri belirli bir kaliteye göre sınıflandırmaya yönelik oyunlardır. Oyuncakları sınıflandırarak işe başlarlar. Bu tür oyunlar için küçük oyuncak koleksiyonlarının kullanılması uygundur (örnek görevler: tüm arabaları seç; tüm bebekleri seçin). Geometrik cisimler sınıflandırılabilir (tüm topları toplayın; tüm kupaları getirin). Daha sonra geometrik şekiller renklerine göre sınıflandırılır. (tüm kırmızı rakamları getirin) ve boyuta göre (tüm büyük parçaları getirin) vesaire.

Çocuk mozaiklerle çalışmaya ilgi duyuyor. Kelimeyi öğrenmekle meşgul böyle (ah). Aşağıdaki oyunlar kullanılabilir:

"Mantarlar." Bir yetişkin kırmızı bir mozaik gösterir ve onu yaymak için sahaya sabitler.

Yetişkin: Böyle bir mantar bul.(Çocuk aynı mozaiği bulur ve düzeltir.)

Yetişkin (iki parmağını göstererek): İki mantar.(Çocuk iki parmağını göstererek hareketi tekrarlar.)

Yetişkin: Bunlar kırmızı mantarlardır. Bunun gibi başka bir mantar bul. Vesaire. !

"Yablonka" Bir yetişkin, bir gövde (düz çizgi) ve taçtan (kapalı kavisli çizgi) oluşan ağacın konturunu önceden düzenler.

Yetişkin: Elma ağacında bir elma var(kırmızı mozaiği düzeltir). Kırmızı elma. Aynısını bulun.(Çocuk kırmızı mozaiği tacın dış hatlarına sabitler.)

Yetişkin: Elma ağacında kırmızı elmalar var. İşte bu, iki(iki parmağı gösterir). (Çocuk iki parmağını gösterir.)

Yetişkin (yeşil mozaiğin sabitlenmesi): Elmanın üzerinde bir elma var. Aynısını bulun. Elmalar üstte Elmaları elma ağacının üzerine hafifçe vurun. Rüzgar esmeye başladı. Elmalar düştü(mozaiği aşağı doğru hareket ettirir). Elmalar aşağıda, elma ağacının altında. Ama aşağıdaki elmaları okşayın.

Pasif bir kelime dağarcığının oluşumunda resimli eserler kullanılır: konu, olay örgüsü. Bu resimlerdeki görseller parlak, büyük ve gerçekçi olmalıdır. Bu tür çalışmalar çocuklarla mümkündür. Şimdi Konuşmayı anlamanın yalın düzeyi. Örneğin:

"Akıllı parmak" Masanın üzerinde farklı nesnelerin bulunduğu resimler var.

Yetişkin: Bana atı göster, bana bebeği göster...(Çocuk adı geçen resmi sağ elinin işaret parmağıyla gösterir.)

Bir eylemi tasvir eden resimlerle çalışmak, konuşmayı anlamanın tahmin düzeyindeki çocuklarla mümkündür: ilk önce, insanların veya hayvanların eylemlerini ifade eden fiiller, eylemi gerçekleştirenin adını vererek ayırt edilir: Bana atın dörtnala koştuğu, çocuğun uyuduğu yeri gösterin... Zptch “bir kişi tarafından gerçekleştirilen eylemler arasında ayrım yapma yeteneğini geliştirir: Bana çocuğun nerede uyuduğunu, nerede oturduğunu göster...

Konuşmayı anlamanın geliştirilmesindeki bir sonraki aşama, kelimelerin biçimlerini anlamaktır: Bana masanın nerede olduğunu göster- masa nerede, top nerede?

topun sandalyenin üzerinde olduğu, topun sandalyenin altında olduğu toplar. Bir çocuğun fiil biçimlerini ayırt etmesi özellikle zordur: dönüşlü ve dönüşlü olmayan fiiller (çocuk yıkar- oğlan yıkar);çeşitli öneklerle hareket fiilleri (araba sürüyordu- araba geldi, ceket iliklendi- düğmeleri açık); Dişil ve eril geçmiş zaman fiilleri (Zhenya düştü- Zhenya düştü); tekil ve çoğul şimdiki zaman fiilleri (sinekler- uçan), Bu nedenle konuşma terapisi derslerinde bu sözcük türlerini ayırt etme becerisinin geliştirilmesine özel önem verilmektedir.

Etkileyici konuşmanın geliştirilmesinde, zıt anlamlara sahip (zıt anlamlı) sözcüklerin ayırt edilmesine çok dikkat edilmelidir. farklı parçalar konuşmalar: gündüz gece; çok ya da az; evet yüksek-düşük; uzun kısa. Zıt niteliklere sahip çizim nesnelerini kullanabilirsiniz (bu, çocuğun kelimelerin anlamlarını kaslı bir şekilde hissetmesine yardımcı olur), örneğin:

uzun bir yol çizin (çocuğun elini keçeli kalemle yönlendirin) - kısa bir yol çizin;

büyük bir tabakta çok sayıda çilek var (çok sayıda küçük kapalı eğri çizin) - küçük bir tabakta çok az çilek var

vesaire.

Konuşma terapisti öğretmeni, görevleri seçerken tematik bir yaklaşıma güvenir (“Oyuncaklar”, “Aile”, “Kıyafet” vb.). Çocuğa kelimenin genel anlamını anlamayı öğretmek gerekir: Kızın bebeğiyle nerede oynadığını göster bana. Bana göster!<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Konuşma terapisi dersleri, konuşmanın oluşumunun yanı sıra çocukların diğer bilişsel süreçlerinin (dikkat, hafıza, algı, düşünme) gelişimi üzerinde de çalışır. Bunun için “Ne Oldu?”, “Dikkatli Kulaklar”, “Yankı” vb. çeşitli oyunlar kullanılıyor.

Hazırlık aşamasında çalışmalar yapılıyor Konuşmanın öngörücü işlevinin geliştirilmesi ve görünümün önlenmesi N "Ben agrammatizmim alalia'lı bir çocuğa hakim olarak (konuşmanın gramer yapısının çimentoları. Provo-utT'i çalışın ve aşağıdaki sırayla adım adım çalışın:

Tek kelimelik bir cümleye güvenmek. Konuşma gelişiminin başlangıç ​​​​noktası, iletişim açısından önemli olan minimum bölümdür - tek kelimelik bir ifade ("açık, ver, ben" vb.). Çalışmanın yürütüldüğü arka plan, konuşma terapisti ile çocuk arasındaki iletişimdir. Başlangıçtaki amaç motor ve sözel tepkilerin birliğini yaratmaktır. Konuşma terapisti öğretmeni çocuğu belirli bir eylemi gerçekleştirmeye teşvik eder: “Oturun! Vermek! Gitmek! Çocuk bu eylemleri gerçekleştirir ve konuşma terapisti çocuğun eylemlerine katılarak adımlarla aynı anda “geliyorum” der. Bir süre sonra - aynı talimatlar, ancak konuşma terapisti öğretmeni zaten soruyor: "Ne yapıyorsun?" - "Geliyorum." Ben taşıyorum." Burada sözlü iletişimi algılamaya, kavramaya ve anlamaya yönelik becerilerin geliştirilmesi görevi gerçekleştirilir. Bu iletişim biçimi diyaloğa yol açar. Çocuğun ilk cevabının ardından diğer materyaller üzerinde de benzer çalışmalar yapılır: “Otur! Koşmak! Çizmek! Konuşma terapisti öğretmeni iki tür soru kullanır: "Gidiyor musun?" - "Geliyorum"; ortak soru: "Ne yapıyorsun?"

Tek katmanlı cümleler temelinde iki kelimeden cümlelerin oluşturulması. Dolaylı hal biçiminde bir fiil ve bir isimden oluşan cümleler uygulanır: “Bana Lala'yı ver”, “Ayıyı al”. Soruya: "Neden bahsediyorsun?" çocuk cevap verir: "Lala, ayı." Dikkat hemen isimlerin (lyalya, ayı) sonlarına çekilir - öğretmen-konuşma terapisti bunları sesiyle vurgular. Daha sonra şu soruya daha karmaşık bir cevap bulunur: "Neden bahsediyorsun?" Çocuk “Ben getiriyorum” diye cevap verir.

İki ana üyeden cümle modellerinin oluşturulması yenidir- özne ve yüklem. Bir öncekinden farklı olarak bu aşamada çocuk kendi eylemlerine ilişkin değil, diğer çocukların veya nesnelerin durumuna ilişkin bir yargıyı ifade eder. Öncelikle bu modeller bir grup çocuk üzerinde (“Kolya oturuyor”, “Lena yürüyor”) ve ardından didaktik materyal kullanılarak uygulanır. Soru ve cevap örnekleri: “Kim geliyor?” vb. Çocuk önce tek kelimeyle “Lena”, ardından iki kelimelik bir cümle ile cevap verir.

Bireysel düzeltme ve gelişimsel çalışma sürecinde, konuşma terapisti öğretmeni aşağıdaki gibi sözlü teknikleri kullanmalıdır:

konuşma örneği (öğretmenin doğru, önceden düşünülmüş konuşma etkinliği);

yeniden telaffuz (aynı konuşma öğesinin kasıtlı, tekrarlanan tekrarı: ses, kelime, ifade);

açıklama (belirli olayların özünün ve eylem yöntemlerinin açıklanması);

çocuğun konuşmasının değerlendirilmesi (konuşma etkinliğinin kalitesini karakterize eden, çocuğun konuşması hakkında motive edilmiş bir karar);

Soru (cevap gerektiren sözlü adres) vb. Konuşma terapistinin ve diğer öğretmenlerin konuşması

biçim olarak doğru, sözcük açısından zengin, son derece duygusal, etkileyici, şakalarla, tekerlemelerle dolu ve aynı zamanda basit, gereksiz kelimelerle dolu değil.

Alalialı bir çocuğun konuşma aktivitesinin oluşmasının önemli bir koşulu, öğretmenin çeşitli cesaretlendirme ve sürpriz an yöntemleri (onay, övgü, çıkartma, çip vb.) kullanmasıdır. Öğretmen, alalialı çocukların kişisel özelliklerini dikkate alarak 1C çalışmasında eğitim almış kişileri asistan olarak görevlendirir (“Resimleri dağıtmaya yardım edin”, “Boyaları toplayın ve bir kutuya koyun”).

Dolayısıyla, hazırlık aşamasındaki en önemli şey, konuşmanın gelişmesini ve dil sisteminin asimilasyonunu sağlaması gereken teşviklerin, tetikleyicilerin yaratılmasıdır (konuşma olumsuzluğunun üstesinden gelme ilkesinin uygulanması). Buna uygun olarak çalışma, konuşma dışı ve konuşma süreçlerinin geliştirilmesine yöneliktir. Ana dikkat, konuşmanın fonetik uygulamasına değil, anlamsal tarafa verilir (ilk aşamalarda, çocuğun seslerin yaklaşık telaffuzuna izin verilir).

P. Alalia'lı çocuklarda diyalojik iletişim durumlarında ilk konuşma becerilerinin geliştirilmesi aşamasında, genel ve konuşma motor becerilerinin ve tüm zihinsel süreçlerin geliştirilmesine yönelik çalışmalar devam etmektedir. Çalışmanın ana yönü pasif kelime dağarcığının ve pratiğin etkinleştirilmesidir.

Kelime oluşumu ve çekiminin en basit biçimlerine ilişkin teknik ustalık. Cümlelerin dağıtımı, gramer tasarımı, diyalog ve tanımlayıcı hikayeler üzerinde de çalışmalar sürüyor. Bireysel konuşma terapisi derslerinde, doğru ses telaffuzunun oluşmasına değil, sözlüğün etkinleştirilmesine, konuşmanın dilbilgisel yapısının geliştirilmesine özel önem verilir, çünkü alalia sesleri olan çocuklarda kendiliğinden ortaya çıkabilir. Ana görevler şunlardır:

konuşmanın tahmin edici işlevinin birincil gelişimi, konuşmanın sözdizimsel yapısı, diyalojik biçimi;

ifade edici konuşma mekanizmasının oluşumu (anlamsal, sözcüksel, fonetik-fonemik işlemler).

Öğrenmenin ikinci aşaması genellikle alali ney (konuşma gelişiminin ikinci seviyesi) olan çocuklara karşılık gelir: Çocuklarda zaten belirli sayıda yaygın olarak kullanılan kelimeler vardır, ancak ses-hece yapıları bozuktur. Konuşma hala gevezelik özelliği taşıyan kelimeleri koruyor - amorf (Deka asi ze.-J Kız bayrak taşıyor). Kelimelerin anlamlarını genişletme eğilimi vardır (çok anlamlılık). Bazı çocuklarda 2-3 kelimelik bir cümle gözlemleyebilirsiniz, ancak bu ifade dilbilgisine aykırıdır; yalnızca bireysel dilbilgisi hatalarının varlığı değil, aynı zamanda tam bir agrammatizm (Ben bir lelkaydım. - Noel ağacındaydım). Çocukların, çarpıtılmış ve sınırlı da olsa, yaygın olarak kullanılan sözcükleri sabit bir şekilde kullanarak iletişim kurmaları tipik bir durumdur. Günlük konuşmanın anlaşılması oldukça gelişmiştir. Çocukların konuşma yetenekleri artıyor, iletişim hem gevezelik eşliğinde jestlerle hem de fonetik ve dilbilgisi açısından bozuk konuşma araçlarıyla gerçekleştiriliyor. Çocukların ifadeleri aşağıdaki özelliklere sahiptir:

a) kelime dağarcığı yönünden:

sınırlı pasif kelime dağarcığı;

yalnızca renk tonlarının değil aynı zamanda ana renklerin (yeşil, kahverengi vb.) bilgisizliği;

“Hayvanlar”, “Bitkiler” vb. konularda sınırlı konu ve sözlü kelime dağarcığı;

Kelimeleri benzer anlamlarla değiştirmek (uyuyor- yalanlar) ve benzeri.

b) gramer yapısından:

edat ihmalleri (pat kowati- yatakta uyuyun; zenci geliyor- kitap masanın üzerinde); edatların değiştirilmesi (kalça bölmenin üzerinde yatıyor- ağaçta mantar yetişir);

sıfatlar ve isimler arasında uyum eksikliği (adam kati- sıcak yulaf lapası; kai pata- Kırmızı elbise); isim içeren sayılar (ve parti- beş parmak), vb.;

vaka formlarının karıştırılması (Isuyu kadası- Kalemle çiziyorum; araba sürüyor- araba ile seyahat etmek), vb.

Çocukların kelime oluşturma becerileri yoktur.

c) fonetik yönünden:

sesler oluşmuyor (kural olarak, en az 6 ses telaffuzu ihlali: seslendirme kusurları, yumuşatma, sigmatizm, rotasizm, lambdacism, iotatizm ve damak seslerinin kusurları). Örneğin: pat zenci- beş kitap, paputka- Nene, duka- el vb.;

kelimelerin hece yapısının ve ses içeriğinin ağır ihlali: batik- yay, Benim- birçok, pamika- piramit; Heceleri yeniden düzenleme ve ekleme: buzağı- buzağı, Yadygi- meyveler;

fonemik algının yetersizliği ve bunun sonucunda ses analizi ve sentezinde ustalaşmadaki zorluklar.

Çocuklar aşağıdakilerden oluşan basit cümleler kullanır: 2 -3 kelime, daha az sıklıkla 4 kelimeden. Nadiren bağlaç ve edat kullanırlar. Örneğin: Evet tena nika- Bana sarı kitabı ver. De kasya isya ace- Çocuklar yaprakları kalemle boyarlar.

İkinci düzeyde konuşma gelişimine sahip çocukların kelime telaffuzuna örnekler: kafa - sürüngen; tramvay - ta-lan,çiviler - çocuklar; salatalık - somurtkan vesaire.

Alalialı (ikinci seviye konuşma gelişimi) bir çocuğun "Ayı ve Bal" adlı bir dizi olay örgüsüne dayanan bir hikaye örneği: Mitya çıldırıyor. AB'de yürüyoruz. Bal ye. Mitya uzaklaşıyor. Piliçler. Sonra zana. Mitya bezi. Kuşlar.(“Ayı bir delik (oyuk) gördü. Ormanda yürüyor. Bal var. Ayı deliğe tırmandı. Arılar uçuyor. Sonra sokarlar. Ayı yaşıyor. Arılar uçuyor.”)

Çalışma üç yönde gerçekleştirilir:

kelime dağarcığının zenginleştirilmesi ve parafazinin üstesinden gelinmesi (bireysel kelimelerin yanlış kullanımı - ikameler);

bir cümle oluşturmak ve onu tutarlı bir konuşmaya dahil etmek;

ses telaffuzunun oluşumu (asıl mesele seslerin üretilmesi değil, işitsel algının gelişmesidir).

Kelime üzerinde çalışıyorum Kelime dağarcığını açıklığa kavuşturmak ve etkinleştirmekle başlar. Çocuk nesneleri, eylemleri ayırt etmeyi ve adlandırmayı, nesnelerin özelliklerini ve niteliklerini vurgulamayı, nesneleri amaçlarına, renklerine, tatlarına göre ayırmayı öğrenir. Nesnelerin niteliklerini ifade eden bazı kelimeler öğrenilir. (tamam, kapat). Bu dönemde mekansal ilişkileri olan kelimeler, basit edatlar üzerinde çalışmalar yapılmaktadır. (içeride, açık). Tekil ve çoğul şahıs zamirleri ve iyelik zamirleri aynı anda öğrenilir (benim, bizim, ben). Bu tür çalışmalara yönelik teknikler N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, N. I. Kuzmina, V. I. Rozhdestvenskaya, T. B. Filicheva tarafından açıklanmaktadır.

Çalışmanın bu aşamasında, alalialı bir çocuk için bireysel derslerde, konuşma terapisti öğretmeni uygulama yeteneğini pekiştirir. sözcük yapımı Ve bükülme. Motor alalia hastası çocukların bir durumda bir kelimenin hece yapısına hakim olmada zorluklar yaşayabileceği dikkate alınmalıdır; diğerinde - ses tasarımıyla. Sonuç olarak, konuşma terapisi çalışması farklılaştırılmalıdır: hece yapısı veya ses telaffuzu üzerinde çalışmaya daha fazla dikkat edilmelidir.

A.K. Markova'nın araştırması, bir kelimenin hece kompozisyonundaki ustalığın doğrudan bireysel seslerin ustalığına bağlı olmadığını gösteriyor. Bazı durumlarda, tek tek seslerin doğru telaffuzu varsa (tek başına), kelimenin hece yapısı bozulabilir. Diğerlerinde ise tek tek seslerin bozulması hece yapısının bozulmasına yol açmaz.

Bir kelimenin hece yapısının oluşumu belirli bir sırayla gerçekleştirilir:

1. İki açık heceden oluşan iki heceli kelimeler - baba, pamuk yünü, kulak.

Açık hecelerden oluşan üç heceli kelimeler - ahududu, limon.

Kapalı heceli tek heceli kelimeler - ev, kedi, aslan.

Tek heceli iki heceli kelimeler - buz pateni pisti, limon.

Kelimenin ortasında bir grup ünsüz harf bulunan iki heceli kelimeler - ceket, yay, klasör.

Kapalı heceli ve ünsüz kümeli iki heceli kelimeler - komposto, şemsiye.

Kapalı heceli üç heceli kelimeler - kedi yavrusu, telefon.

Ünsüz kümelere sahip üç heceli kelimeler - şeker, büyükbaba.

Ünsüz küme ve kapalı heceli üç heceli kelimeler - anıt.

İki ünsüz kümesi olan üç heceli kelimeler - tüfek.

Kelimenin başında ve sonunda ünsüz harflerin birleşimi olan tek heceli kelimeler - kırbaç, tank.

İki birleşimi olan iki heceli kelimeler - düğme, hücre.

Açık heceli dört heceli kelime - örümcek ağı

Bu sıralama hem bireysel hem de grup derslerinde uygulanır. Bir kelimenin hece yapısını oluştururken aşağıdaki çalışma türleri kullanılır:

her kelimeyi tekrar tekrar öğrenerek. Çocuğu zorlamak değil, ilgisini çekmek önemlidir. Önce konuşma terapisti kelimeyi söyler, sonra çocuk tekrarlar, kelime görsel olarak pekiştirilir (resim);

kelimelerdeki eksik hecelerin resimlere dayalı olarak tamamlanması;

hece sayısına dokunarak kelimeleri telaffuz etmek;

hece sayısına göre çiplerin yerleştirilmesiyle hece sayısının belirlenmesi;

bir kelimenin çeşitli durumlarda yansıtılan telaffuzu;

telaffuz için mevcut hecelerden kelimeler oluşturmak.

Konuşmanın heceli ve ritmik yapısını oluşturmak için aşağıdaki görevler sırayla kullanılır:

Çocuğunuza kulak yoluyla uzun ve kısa kelimeleri ayırt etmeyi öğretin: makinistler- kedi, Panama- çorba, yulaf lapası - meşe.

Kelimenin önerilen resmini alkışlayın, örneğin: 1111, ///

Şunu hatırlayın ve okuyun:

Homojen hecelerin kombinasyonları:

a) farklı aksanlarla - baba, baba, baba, baba, baba;

c) farklı tonlama;

Aynı ünsüzlerin ve farklı ünlülerin kombinasyonları: babalar, dövmeler, guguk kuşları. Ayrıca farklı vurgu, ses gücü ve tonlamayla telaffuz edilmeli ve bunları yavaş yavaş kelimelere ve cümlelere dahil edilmelidir: Babamın evinde. Tata. Tata'nın bir annesi var.

4. Unutmayın ve tekrarlayın:

farklı ünsüzlerin ve aynı sesli harflerin kombinasyonları: kata, katama, katama; kata, ka-ta-ma; Panama, hendek.

ünsüzlerin birleştiği hece kombinasyonları: O- DSÖ; evet- kwa; ben, ben- Oradaki kim?

Farklı sesli ve ünsüz harflerle hece kombinasyonları: Patuki, wamopu, tikabu.

Bu alıştırmalar, çocukların konuşmasına, doğru telaffuz edilen seslerden oluşan kapalı ve açık heceli bir, iki, üç ve dört heceli kelimeleri tanıtmaya yardımcı olur.

Alalialı bir çocuğun bir kelimenin hece yapısına hakim olmada zorlukları varsa, konuşma terapisti öğretmeni çekim becerilerinin geliştirilmesine daha fazla önem verir. Kelime hazinesi biriktirme sürecinde, kelimenin en erişilebilir ve kolayca ayırt edilebilen gramer biçimlerinden bazılarına dikkat etmeniz gerekir; örneğin, tekil ve çoğul isimler ve bazı fiiller üzerinde pratik yapmak için (ev- evde, oturmak - oturmak).

Kelimelerin morfolojik analizine ilişkin pratik beceride ustalaşmak için çocuğun yalnızca 120 kelimeyi ayırt etmesi değil, aynı zamanda

işitme, aynı zamanda kelimeleri ses ve anlamlara göre karşılaştırma zihinsel işleminde de ustalaştı. Çalışma, görsel formlardan soyut formlara geçiş dikkate alınarak yürütülmektedir: önce resimlerde tasvir edilen nesneler karşılaştırılmıştır. (fil- filler, top- toplar vb.) ve bu kelimelerin anlamı açıklığa kavuşturulur (bir veya birkaç nesnenin belirlenmesi). Daha sonra çocuğun dikkati, kelimenin ses bileşimindeki değişikliklere odaklanır (sonlar konuşma terapisti tarafından tonlanır), ardından çekim vurgulanır ve sayının dilbilgisel anlamını belirtmek için kullanımı hakkında bir sonuç çıkarılır. Çoğulda farklı sonları olan isimler de benzer şekilde analiz edilir. (Haşhaş- haşhaş, kanser- kerevit, böcek- böcekler, boğa- Boğalar ve benzeri.,).

E. F. Sobotovich, çekim oluşturma tekniklerini sunuyor. Yazara göre, çalışma sadece dilbilgisi açısından birbirine zıt olan bir çift kelimeyi ayırt etmeyi değil, aynı zamanda kelime ve cümlelerin anlamlarını belirlemeyi, yani farklı dilbilgisi formatlarından dolayı kelimelerin anlamlarındaki değişikliklere çocukların dikkatini çekmeyi amaçlamalıdır. Örneğin, çocuklara aşağıdaki sırayla sunulan kelimeleri tanımayı öğretmeniz gerekir: bıçak, filler, bıçaklar, ayı, bıçaklar, ayılar, tavşanlar, tavşan. Konuşma terapisti öğretmeni fillerin nerede olduğunu göstermeyi ister ve resimde bir fil tekil olarak gösterilir. Bu sayede çocuğun dikkati gramer formlarına yönlendirilir.

Örneğin başka teknikler de kullanılır:

bir odada olmak ve bir veya daha fazla nesneyi göstermek (kitap nerede, kitaplar; küp, küpler);

resimlerde nesnelerin tekil ve çoğul olarak gösterilmesi;

resimli loto oynamak “Bir - Çok”;

Bir konuşma terapistiyle birlikte, sonlarını bir sesle vurgulayan bir dizi çoğul ismi telaffuz etmek (dudaklar, dişler, çiçekler, bahçeler, meşeler; rulolar, raflar, küçük kargalar, çubuklar, çatallar).

İsimlerin sayısal sonlarını belirleme yeteneğinin oluşmasıyla eş zamanlı olarak tekil ve çoğul sonların izole edilmesi için çalışmalar yapılmaktadır.

“Bana nereye gittiğini, nereye gittiğini göster; nerede yıkanırlarsa orada yıkanırlar.” Çocuklar benzer fiil sonlarını telaffuz ederler (çizmek, dans etmek, yemek yemek; şarkı söylemek, kazmak, okumak; taşımak, taşımak, yürümek, koşmak; uçmak, ayakta durmak, oturmak);İlgili resmi göstererek konuşma terapisti tarafından çağrılan cümleleri tamamlayın (Yol boyunca sürerler... . Yol boyunca sürerler... . Masanın üzerinde yatarlar... . Masanın üzerinde yatarlar... .).

Kelime oluşumu ve çekiminin dilbilgisel biçimlerini oluştururken, oluşumlarındaki oluşum sırasını hesaba katmak gerekir:

Tekil ve çoğul isimler (top- toplar).

Fiil formları: sayı formları (oturma - oturma); tür formları (Yapmak- Yapmak)- geçici ilişkiler; üç çeşit geçmiş zaman fiili (gitti gitti gitti). Geçmiş zaman fiillerinin cinsiyet eklerinin farklılaşması, eylemlerin gerçek bir durumda karşılaştırılması yoluyla gerçekleştirilir. (çizdi- boyalı; yazdı- yazdı) anlam ve sesteki farklılıkları vurguluyor. Eylemi gerçekleştiren kişinin geçmiş zaman kipiyle tespit edilmesi amacıyla aynı tür eklere sahip bir dizi kelimenin telaffuz edilmesi gibi çalışma teknikleri kullanılır. (şarkı söyledi, yedi, yıkandı, yürüdü); bir erkek ve bir kız çocuğu tasvir eden sinyal kartlarıyla oyunlar (HAKKINDA kime söylüyorum: koştum, uyudum, örgü ördüm, yazdım; okudunuz mu, çizdiniz mi, yapıştırdınız mı, heykel yaptınız mı?) ve benzeri.

3. Sıfatların isimlerle uyumlu cinsiyet ekleri (mavi top).Çalışma şu sırayla gerçekleştirilir: dişil tekil, eril tekil, nötr tekil, çoğul. Bu çalışma dizisinin seçimi, dişil, eril ve nötr cinsiyetin sıfatları ve isimleri arasındaki bağlantılara hakim olmanın değişen derecelerdeki karmaşıklığı tarafından belirlenir. Eril ve nötr sıfatlar, dişil sıfatlara göre daha çeşitli sonlara sahiptir. Ayrıca sorudaki dişil sıfatlarla ilgili son cümle (Hangisi?) davullarla eşleşiyor (büyük, mavi, renkli),

stresli olmayanlarla aynı (lezzetli, soğuk, yeni) sıfatların sonları.

Çocuğun dikkati sıfatların sonlarına, soruların sonlarına uygunluğuna odaklanır (bu durumda bu sonları sesle vurgulama tekniği kullanılır). Aşağıdaki iş türleri gerçekleştirilir:

konuşma terapistinden sonra sıfatlarla cümle ve cümlelerin tekrarı (sonlara vurgu yapılarak);

konu resimlerini adlandırma ve onlar için soruları yanıtlayan kelimeleri seçme Hangi? Hangi? Hangi? Hangi?;

bir konuşma terapisti öğretmeninin sorularını kullanarak nesneleri ifade eden kelimelere yönelik nitelik kelimelerinin seçimi;

Bir nesneyi özelliklerine göre tanımlamak (yuvarlak, sarı- top, yuvarlak, ağır- turp; yuvarlak, sarı- Güneş);

çoğul oluşum (Kırmızı bir gül büyüyor. - Kırmızı güller büyüyor. Vazoda beyaz bir zambak var.- Vazoda beyaz zambaklar);

resimlere dayalı kelime kombinasyonları oluşturma (mavi kuşak, mavi çanta, mavi kova, mavi kalemler);

örneğe göre cümleleri tamamlama (Ceket kırmızı, atkı... Şeker tatlı, limon... .);

Nesneleri ifade eden kelimelere nitelikleri ifade eden kelimeleri seçerek cümlelerin yayılması (Kurdele yalan söylüyor. Ne tür bir kurdele? Kırmızı. Kırmızı kurdele yatıyor; Rüzgar esiyor. Hangi rüzgar? Güçlü. Kuvvetli bir rüzgar esiyor.).

Bu alıştırmaların önemli bir kısmı “Renge, tada göre bul”, “Hangi şekil?”, “Mevsimler”, “Alışveriş” vb. didaktik oyunlar kullanılarak eğlenceli bir şekilde gerçekleştiriliyor.

Bir kelimenin hece yapısına hakim olmada daha az belirgin zorluklar yaşayan bir çocuk, özenli bir çalışma gerektirir. Bir kelimenin ses kompozisyonunun oluşumu. Sesin her bir eklemlenmesini daha iyi pekiştirmek için çocuğa ayrıntılı olarak anlatılmalı ve gösterilmelidir. Kişinin kendi eklemlenmesi üzerinde yapay ve görsel bir kontrol sergilemesi gerekiyor. Girmek

sesler çocuğun anlayabileceği kelimelerde olmalıdır.

Kelime dağarcığının gelişimi, telaffuzun gelişimi ile yakın bağlantılı olarak ilerlemelidir (sesleri ayırt etme, bir kelimedeki ses sırasını belirleme ve kelimeyi doğru ve net bir şekilde telaffuz etme yeteneği oluşur). Zaten burada biriken kelimeler net bir hece yapısı kazanıyor. Sadece bazı kelimeler yaklaşık olarak telaffuz edilebilir.

O. N. Usanova tahsis edildi kısaltılmış ses dizisi kullanımı, eklemlenmelerinin karmaşıklığını, motor alalialı çocukların konuşmasındaki görünüm sırasını dikkate alarak çalışma yapmamızı sağlar: m, p/b, t/d, t/d, s, z, k/g, l, r, n, x, f/v, l, w/f, c, h, sch.

Çalışma sırasında sesli sesler, sessiz çiftlere paralel olarak iyileştirilir. Yumuşak sesler taklit yoluyla uyandırılabilirken, sert seslerin ortaya çıkması, artikülasyon için ön hazırlık gerektirir.

Seslerin kelimelerin belirli bir pozisyonundaki asimilasyon sırası büyük önem taşımaktadır: ilk önce kelimenin sonunda (burun, odak), alalia'lı bir çocuk için bu pozisyon en stabil olduğundan; sonra ortada (Tas); sonra - başlangıçta (ışık).

Materyal seçerken kelimelerdeki seslerin kontrastı dikkate alınır, yani. aynı fonetik gruptan sesler içermeyen kelimeler seçilir. Seslerin kontrastı ne kadar büyük olursa (örneğin, bir kelimede) dolapşık sesler, yer ve oluşum yöntemiyle ve kelimeyle çelişiyor yara izi sesler w Ve R kontrast yerinde, oluşum yöntemi, sonorite, dolayısıyla ikinci sekans daha kararlıdır), bunları doğru kullanma şansı o kadar artar. Ünsüz seslerin bir kombinasyonunun doğru telaffuzunun en uygun yolu, bunların oluşum yöntemindeki kontrasttır. (atlama, uyudum). Ses oluşumu yerine daha az uygun kontrast (zil sesi, yürüme). Yavaş yavaş, bir fonetik grubun sesleri konumsal olarak bir kelimede birbirine yaklaşır.

Alalialı çocuklarda fonetik bozuklukların düzeltilmesi, çocukların sözcüksel ve dilbilgisel gelişiminin özellikleriyle yakından bağlantılı olarak düşünülmelidir (R. E. Levina, E. F. Markova, V. K. Orfinskaya, E. F. Sobotovich, O. N. Usa-

Nova, vb.). Konuşmanın fonetik tarafının oluşumu çocuğun kelime dağarcığının gelişimine bağlıdır. Sesler kendiliğinden ortaya çıkabilir, ancak çocuk bir kelimenin ses kompozisyonunu yeniden üretirken hata yapar (tek başına doğru telaffuz edilmesi şartıyla).

Bu nedenle konuşma terapisi çalışması çocuğun yaşadığı zorluklara (özellikle kelimenin hece yapısında veya ses içeriğinde) bağlı olarak farklılaştırılmalıdır. Hece yapısında zorluk yaşayan bir çocukla çalışmak için, bir kelimenin parçası olarak ses oluşturma tekniği kullanılır, yani aslında kelime dağarcığını genişletirken ve bir cümle üzerinde çalışırken taklit yoluyla sesler çağrıştırılır. Sesin tonuna ve kelime içindeki yerine dikkat etmeniz gerekmektedir. Belirli sesleri telaffuz etmekte güçlük çeken bir çocuk için prosedür farklıdır. İzole telaffuzda eksik olan sesler bağımsız olarak oluşturulmaz, bu nedenle artikülatör jimnastik, artikülatör aparatın hazırlanması ve ayna kontrolü gereklidir. Sesi tanıdık kelimelere sabitlemek daha iyidir.

Cümlesel konuşmanın oluşumu konuşma terapisinin ikinci aşamasında aşağıdaki yönlerde gerçekleştirilir:

konuşmanın gramer yapısı üzerinde çalışmak;

cümle yapısı üzerinde çalışmak;

tonlama tasarımı üzerinde çalışın.

Basit, alışılmadık bir cümleden sıradan bir cümleye kademeli geçişe dayanan bir konuşma egzersizleri sistemi kullanılır. Teklifin yaygınlaştırılmasına yönelik çalışmalar kademeli olarak yürütülmekte ve teklife aşağıdakiler dahil edilmektedir:

araçsal, suçlayıcı, datif davalar biçimindeki doğrudan ve dolaylı nesneler (Annem bir elbise dikiyor);

tanımlar (Küçük kız meyveleri topluyor);

edatlı suçlayıcı, genetik, datif ve araçsal durumlar şeklinde dolaylı nesne (Tekne kıyıya doğru yüzer);

Mekanın koşulları (Çocuklar ormana gittiler). Ortak bir cümlenin oluşumuna paralel olarak homojen olan basit bir cümle

üyeler. Çocuğun işitsel dikkatini ve hafızasını geliştirmeye olanak tanıyan cümle kurma tekniği kullanılıyor ve nominal cümleler oluşturma yeteneği oluşturuluyor (“Kim daha çok hatırlayacak? İşte tablo. Burada bir masa ve sandalye var. İşte bir masa, bir sandalye ve bir tahta; Bu bir kalem. Bu bir kalem ve kurşun kalem. Bunlar kalem, kurşun kalem ve kitaplardır; Burada bir oyuncak bebek var. Bir oyuncak bebek ve bir araba var. Bir oyuncak bebek, bir araba ve bir tavşan var. Bir oyuncak bebek, bir araba, bir tavşan ve bir ayı var.)

Konuşma terapisti öğretmeni cümleleri dilbilgisi açısından doğru şekilde formüle etme yeteneğini geliştirmeye çalışır. Anlaşmayla başlar:

cinsiyet, sayı, durum bakımından sıfatları olan isimler;

sayı, kişi, cinsiyet cinsinden fiilleri olan zamirler;

geçmiş zaman, cinsiyet ve sayı fiillerini içeren isimler.

Çocuk nesnelerle eylemler gerçekleştirir veya karşılık gelen resmi gösterir ve böylece her soruyu belirli bir vaka formuyla ilişkilendirir. Derste çocuğun dikkatini eğik vakaların sonlarının sesine çekmek zorunludur. Bunu yapmak için konuşma terapisti öğretmeni çekimleri açıkça vurgular. Her kelime biçimi, bir yandan çekimleri vurgulamaya yardımcı olan, diğer yandan da çocuğun dilsel işaretlerle çalışma deneyiminin birikmesine katkıda bulunan yalın durumun ilk biçimiyle ilişkilidir. Dersler sırasında kullandığımız:

emirlerin, talimatların yerine getirilmesi (Bir ok, bir kedi çizin. Kitabın üzerine yerleştirin. Sasha'ya bir kalem verin. Vova, Katya'yı yakalayın. Katya, Vova'yı yakalayın);

didaktik oyunlar (“Harika çanta”, “Ne eksik?”, “Ne eksik?”, “Kimin eşyaları?”, “Buna kimin ihtiyacı var?”, “Kim nerede yaşıyor?”, “Ne nerede yetişiyor?”), “Kim ne işe yarıyor?”, “Kim neyi yönetiyor?”, “Nesne çiftleri” vb.);

İlgili resimleri göstererek soruları yanıtlama (Kedinin fareyi nerede yakaladığını, farenin kediyi nerede yakaladığını, kedinin sandalyede oturduğu yeri, kedinin sandalyenin altında olduğunu gösterin);

doğru ve yanlış ifadelerin belirlenmesi (Şekerli çay veya Şekerli çay; Ormandaki meyveler veya Ormandaki meyveler; masaya gidiyorum veya Ben masaya gidiyorum);

Aynı türden çekimleri telaffuz etmek ve bunları konuşma terapisti öğretmeni tarafından başlatılan cümleye koymak (Bir kedi, bir fil, bir köpek, bir ördek, bir gömlek görüyoruz. Masanın, sandalyenin, pencerenin, kara tahtanın üzerinde bir kitap yatıyor. Bir çocuk arkadaşıyla, erkek kardeşiyle, komşusuyla, kedisiyle oynuyor).

Aynı zamanda cümlede kullanılan tonlama - anlatı, ünlem, soru cümlesi, oyunda diyalojik konuşmanın oluşumu üzerinde çalışmalar yapılıyor. Tonlamayı pekiştirmek için çocuğun, monolog tutarlı konuşmaya kademeli bir geçiş olarak küçük diyalogları (peri masallarından) ezberlemesi teşvik edilir. Örneğin, "Şalgam" masalını dramatize ederken dolaylı durumun biçimleri sabittir: aynı kelime farklı durumlarda farklı tonlamalarla kullanılır (Büyükbaba büyükanneye seslendi: “Büyükanne, git!” Torunu Zhuchka'ya seslendi: “Zhuchka, git!”.

S. N. Shakhovskaya, çoğaltılması çocuğun ifadesini tutarlı konuşmaya yaklaştıran cümleleri ve cümleleri ezberleme tekniğinin kullanılmasını önerir. Örneğin, “Kırmızı Başlıklı Kız” masalının basitleştirilmiş bir metnini öğrenmek: “Annem süt, tereyağı, ekmek verdi. İşte Tanya, kadının yanına git. Baba ormanda yaşıyordu. Kadının başı ağrıyor. Ormanda bir kurt vardı*. Böyle ezberlenmiş bir metni hızlı bir şekilde yeniden üretmek çocuk için erişilebilir hale gelir ve ona büyük keyif verir.

III. Konuşma eyleminin ana birimi olarak ifadenin oluşumu aşamasında, ana görevler şunlardır: anlamlı konuşmanın oluşumuna yönelik çalışmaların sürdürülmesi - bir kelime anlamları sisteminin oluşturulması (sözdizimsel, paradigmatik bağlantılar); kelime oluşumunun oluşumu, gramer yapılanması; öbek konuşmanın daha da geliştirilmesi, çocukların kelime dağarcığının zenginleştirilmesi.

Eğitimin üçüncü aşaması, sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik azgelişmişlik unsurları içeren kapsamlı öbek konuşmanın varlığıyla karakterize edilen alalia'lı çocuklara (üçüncü konuşma gelişimi düzeyi) karşılık gelir. Sözcüksel zorluklar adlandırmayla ilişkilidir:

Nesnelerin ve nesnelerin parçaları (koltuk, gövde, diz, süngü, kol, sundurma vesaire.);

eylemi belirten fiiller (sopalar, kucaklar, ısırırlar, yalarlar, kemirirler- "yemek yiyor");

önekli fiiller (yürüdü, geçti, gitti, girdi Ve

zıt anlamlılar (derin-sığ, pürüzsüz-pürüzlü, koyu sıvı vesaire.);

göreceli sıfatlar (kil, armut, yün vesaire.); çiçek tonları (turuncu, gri, açık yeşil vesaire.);

Nesnelerin şekilleri (oval, kare, üçgen nesneler bulunamıyor).

Çocuklar genellikle meslek adlarını eylem adlarıyla değiştirirler (örneğin, teyzem muz satıyor- yerine satış elemanı); tür kavramları geneldir ve bunun tersi de geçerlidir (papatya- gül, va silyok- çiçek),özellik adlarının değiştirilmesi (uzun- büyük şort- kısa değil küçük- dar vesaire.)

Alalialı çocukların duygusal kelime dağarcığının kullanımında özellikleri vardır (I. Yu. Kondratenko). Örneğin sözcüksel ikameler:

bazı nesneler başkaları tarafından (ağlıyor)- üzgün, üzgün- neşeli);

özelliklerin kelime öbeği veya cümleye göre adları (korkuyor- korkmuş);

işaret isimleri eylem isimleri (üzgün - üzgün);

duygusal durumların yetersiz farklılaşmasına dayalı (kızgın, korkmuş- üzgün);

Seslerin fonetik yakınlığına bağlı olarak bir addan diğerine (Kız fazla kiloluydu (üzgün)) ve benzeri.

Dilbilgisi hataları şunlardır:

“içinde”, “için”, “ile” (“ile”), “çünkü”, “altından”, “arasında”, “içinden”, “yukarıdan” edatlarının yanlış kullanımında (Kedi yatağın altına sürünerek çıktı; Kitap rafta yatıyor vesaire.);

konuşmanın farklı bölümlerinin koordinasyonunun ihlali (İki ayının yanına gittim; arabanın bakımını yaptım; sana çiçek vermek istiyorum vesaire.);

Cümleler oluşturma (Kız çiçekleri vazoya koymuş; Canım acıdığı için ağlıyorum).

Fonetik hatalar görünüyor:

seslerin, özellikle sese yakın olanların yanlış telaffuzunda: yumuşak-sert, sesli-sessiz ve sesler t-ch, l-r, s-sh ve benzeri.;

kelimelerin hece yapısının ve ses içeriğinin bozulması (polis- mikrofoncu, öğretmen- pitati-fa, fotoğrafçılık- Atagafia vesaire.);

kulağa benzer gelen birkaç kelime ve hecenin çoğaltılması (pa-ba-pa, ta- Cha, ev- hacim- iletişim vesaire.).

Tutarlı konuşma, listelenen özelliklerle karakterize edilir. Çocukların ifadeleri belirsizlik, tutarlılık eksikliği ve neden-sonuç ilişkilerinin eksikliği ile karakterize edilir. Okul öncesi çocuklar, yaratıcı hikaye anlatımının ve hafızadan hikaye anlatımının farklı türlerini kullanmakta zorlanırlar. Çocuklar modellere dayalı metinler üretmede ve şiirleri ezberlemede zorluk yaşarlar. Alalia (konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi) olan 5 yaşındaki bir çocuğun resmine dayanan bir hikaye örneği sunulmaktadır: “Çocuklar fipili fnigaka. Catawif'in korkak çocukları. Katawif'in Çocukları Iv Goyki. Pitatinifa yağ gibi yağdı.”(Çocuklar kardan adam yaptılar. Çocuklar kızakla kaydılar. Çocuklar kaydıraktan aşağı kaydılar. Öğretmen çocukları anaokuluna çağırdı.)

Konuşma terapisti öğretmeni, çabalarını yalnızca öbek konuşmanın oluşumuna değil, aynı zamanda kelime oluşumu ve çekim biçimlerinin pratik ustalığına da yönlendirir. Bu, kelime hazinesinin zenginleştirilmesine paralel olarak yapılmalıdır (her derste).

Bir çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirmeye çalışırken, kelimelerin dahil olduğu bağlantı sistemini, kelimeleri aşağıdaki gibi gruplar halinde birleştirmeyi hatırlamak gerekir:

dernekler (su- sabun, havlu, sızıntı). Bu grup, günlük iletişim için gerekli olduğundan en önemlisidir. Burada paradigmatik bağlantılar kuruluyor;

soyut işlevsel özelliklerin birleştirilmesi ilkesine göre düzenlenen kavramsal (tüm genelleştirici kavramlar mobilya, ulaşım vb. kelimeler,

geçici kavramları belirten: dün, bugün, yarın, sabah, gün, akşam, yıl, ay ve benzeri.; eylemleri karakterize eden kelimelerin yanı sıra: yakın, hızlı, temiz vesaire.);

eşanlamlıların ve zıt anlamlıların seçimini içeren sözcüksel-anlamsal grup;

isimleri, fiilleri vb. seçmeyi amaçlayan sözcüksel ve dilbilgisel bir grup. Bunlar, okul döneminde yürütülen ustalık çalışmaları olan kelimeler arasındaki en soyut bağlantılardır.

Yöntemlerde pratik ustalık sözcük yapımı ve kelimenin morfolojik bileşimine ilişkin gözlemlerin birikmesi, çalışmanın bu aşamasında aşağıdaki sırayla gerçekleştirilir:

Son eklerle eril isimlerin oluşumu -hıh, -tamam- küçültme anlamı olan isimlerin türetilmiş biçimleri (mantar- mantar). Görselleştirme her zaman kullanılır.

Önekler kullanılarak fiil köklerinden fiil oluşumu. Fiillerin anlam tonlarını anlamak biraz zordur (gitti, gitti, geldi) bu nedenle konuşma terapisti öğretmeni eylemleri gösterir.

Som eki ile dişil isimlerin oluşumu -k- (balık, kalem). Küçük nesneleri göstererek başlıyoruz, sonra onları karşılaştırıyoruz.

Soneklerle isimlerin oluşumu -enok, -onok (ayı yavrusu, yavru kedi).

Sami sonekiyle dişil isimlerin oluşumu -ochk-, -echk- (tekne, kupa).

Sami sonekiyle niteliksel sıfatların oluşumu -ee, -ey, -e (yüksek- uzun boylu, yakışıklı- daha güzel). Karşılaştırma tekniği kullanılır: kelimeler aşağıdaki gibi cümlelere dahil edilir: Bu ağaç uzun, bu da daha uzun. Hızlı çalışır- Daha hızlı. Aynı zamanda, eylemi açıklayan zarfların karşılaştırmalı derecesi de öğrenilmektedir.

Küçültücü anlamın niteliksel sıfatlarının oluşumu. Çalışmanın en kolay yolu renklidir (beyaz).

Göreceli sıfatların oluşumu. Motor alalialı bir çocuk için önemli zorluklara neden olur.

Bu tür sıfatlar ancak oluşturuldukları kelimelerin temelleri iyi öğrenildiğinde kullanılır. Göreceli sıfatlar aşağıdaki sırayla öğrenilir:

a) herhangi bir bitkiyle ilişkisini son ek ile belirten sıfatlar -oe- (huş ağacı);

b) Belirli bir zamana son ek ile gönderme anlamındaki sıfatlar -n- (yaz, kış);

c) Nesnelerin konumlarına göre aitliğini son ek ile belirleyen sıfatlar -n- (bozkır, orman);

d) Bir gıda ürününe ait öğelerin aitliğini son ek ile tanımlayan sıfatlar -n- (limon).

Çalışmalar devam ediyor Cümleleri yapılandırma yeteneğini geliştirmek. Bir resme ve görsel bir duruma dayalı olarak basit, alışılmadık cümlelerin pratik kompozisyonu ile ilgili alıştırmalarla başlar. Çocuk şu sorulara cevap vermeyi öğrenir: Bu kim? Bu nedir?İsimlerin tekil ve çoğul halleri, fiil zamanları (şimdiki ve geçmiş) tekrarlanarak gelecek zaman tanıtılır.

Çocuk edatları öğrenir içinde, üstünde, altında ve yenileri - için, hakkında, ile, ile, itibaren ve bunları isimlerle doğru şekilde kullanmayı öğrenir. Bu edatlar farklı anlamlarda gösterilir, örneğin: hedefler (mantarlar için), mekansal (masadan sepete).

Bir çocukla bireysel derslerde, cümle yapısı aşağıdaki sırayla bir ekleme ve bir durumla:

Doğrudan veya dolaylı nesnelerle cümleler derlemek ve pratik yapmak: suçlama durumunda isimlerin edatsız yapılarının kullanımı (Oğlan kitap okuyor. Büyükanne çay içiyor. Keçi lahana yiyor), dative durum (Seryozha annesini aradı. Kuşlar bahardan memnun. Masha büyükannesine yazdı), enstrümantal kasa (Anne ütüler. Anya kalemle resim yapar. Büyükanne doktor olarak çalışır) ve suçlayıcı durumun edat yapıları

(Çocuklar futbol hakkında konuşuyorlardı) enstrümantal kasa (Kız kardeş erkek kardeşle oynuyor) edat durumu (Kız annesini düşünür);

Zarf yeri olan cümleleri derlemek ve pratik yapmak: edatlı tamlamalı durum adlarının edat-durum yapılarının kullanımı itibaren, en, yakınında (Bacadan duman çıkıyor. Yol kenarında bir ağaç büyüyor. Öğrenci tahtanın yanında duruyor), edatlarla datif durum için, tarafından (Öğrenci tahtaya gider. Böcek yerde sürünür), edatlarla suçlayıcı durum içeri, yukarı, arkada (Lena pencereden dışarı bakar. Kedi masaya tırmanır. Öğrenci masaya oturdu), edatlarla enstrümantal durum yukarıda, altında, arkasında (Lamba masanın üzerinde asılı. Kedi sandalyenin altında oturuyor. Top kanepenin arkasına düştü), edatlı edat durumu açık, içinde (Çiçekler pencerede. Fincanlar BEN dolap).

Oluşturulan cümlelerin analizi, sorular kullanılarak tahmin ilişkilerinin belirlenmesi, çipler, grafik görüntüler kullanılarak bir cümle diyagramı hazırlanması ve sözlü konuşmada cümleler programının sözlü olarak ifade edilmesiyle gerçekleştirilir. Öncelikle çocuk konuşma terapistinin söylediği cümlelere uygun sonekleri ekler. (Sanatçı beyaza boyanmış..., li..., kısa...) Resimlere dayanarak cümleleri bağımsız olarak telaffuz eder. Sorulu ve sorusuz resimlere dayalı önerilerde bulunmanın yanı sıra aşağıdaki çalışma türleri kullanılır:

örneğe dayalı soruların yanıtları (Metelik şişesini nasıl kesiyorlar? Sosisleri bıçakla kesiyorlar. Yulaf lapasını nasıl yiyorlar? Etleri ne yiyorlar?);

konuşma terapisti öğretmeninin okuduğu şiirlere eksik kelimeleri eklemek;

cümleleri tamamlamak için farklı seçeneklerin seçimi (Çocuklar sevindi (neye?)... Geldik (kime?)...);

anlamca zıt cümleler kurmak (Kuş bir dala kondu.- Kuş daldan uçtu);

gerçekleştirilen eylemlerin sözlü olarak ifade edilmesi (Kalemi masanın üzerine koydum. Kalemi masadan aldım).

Bu tür çalışmaların çoğu, didaktik oyunlar ve alıştırmalar kullanılarak eğlenceli bir şekilde gerçekleştirilir. "Ne kayıp?" "Bunlar kimin eşyaları?" “Neyden yapılmış?”, “Kime

neye ihtiyacın var?”, “Favori aktivite”, “Neyi seversin?”, “Kim kimi takip ediyor?” ve benzeri.

Sınıflarda çocuk, konuşma terapisti öğretmeninin verdiği modele göre cümleleri oluşturarak bağımsız olarak cümleleri dağıtma alıştırması yapar. (Masanın üzerinde kalem yoktu; Masanın üzerinde kalem ve kitap yoktu; Masanın üzerinde kalem, kitap ve kurşun kalem yoktu veya - Annem kiraz reçeli yaptı; Annem kiraz ve ahududu reçeli yaptı; Annem kiraz, ahududu ve çileklerden reçel yaptı).

Alalia hastası bir çocuk beste yapma yeteneğini geliştiriyor Bileşik cümleler“ve, a” bağlaçlarıyla. “Ve” bağlacını içeren dilbilgisi yapıları uygulanır (Bahar geldi ve hava ısındı. Sonbahar geldi ve kuşlar güneye uçuyor. Dışarıda yağmur yağıyor ve annem şemsiyeyi aldı), ve ayrıca olumsuz bağlaçla “a” (Salatalık yeşil, domates kırmızı. Çekiç ağır ve kalem hafif. Petya okuyor ve Kolya top oynuyor. Olya uyuyor ve Masha çoktan kalkmış). Karmaşık cümleler oluştururken konu ve olay örgüsü resimleri ve belirli eylemlerin gösterimi kullanılır; egzersizler eğlenceli bir şekilde gerçekleştirilir (Nedir bu nesneler?, Kim ne yapar?, Önce ne, sonra ne?, Her şey tam tersidir.) ve benzeri.). Çocuk, eşleştirilmiş resimlere ve bir şemaya dayanarak iki basit cümleden karmaşık bir cümle kurmayı öğrenir.

Üzerinde çalışmak diyalojik konuşma tutarlı monolog konuşmasının oluşumundan önce gelir. Çocuklarda sorulan sorulara cevap verme yeteneğinin (kısa ve tam cevaplar verebilme) geliştirilmesini içerir; soru sorma yeteneği; bir konuşmayı özgürce ve doğal bir şekilde yürütme yeteneği.

Soruları cevaplamayı öğrenmeüreme sorularını yanıtlamakla başlar (Kim? Kimdir? Nedir? Nedir? Ne işe yarar?).Üremeyle ilgili soruların yanıtları tek kelimedir (Bu nedir?- Top. Kedi ne yapıyor?- Uyuya kalmak). Daha sonra iki kelimelik cümlelerle cevaplamaya geçin. (Bu kim?- Bu bir erkek çocuğu. Kedi ne yapıyor?- Kedi uyuyor).

Arama sorularını kullanma (Nerede? Nerede? Nereden? Nasıl? Ne zaman? Ne kadar? Hangisi?) cevapların tamamlandığını varsayar

ortak teklifler (Kedi nerede uyuyor?- Kedi kanepede uyuyor).

Bundan sonra çocuklara problemli soruları cevaplama becerisi öğretilir. Neden? Ne için?. Bunlara verilen yanıtlar, mantık veya amaç ile ilgili yan tümcelerle birlikte karmaşık cümlelerin kullanılmasını içerir. Çocuklara yardım verilmeli (örnek cevap şeklinde) ve cevabın başlangıcını yönlendirme tekniği kullanılmalıdır.

Üzerinde çalışmak Soru sorma becerilerini geliştirmek aşağıdaki yöntemleri sağlar:

Hazır cevapların kullanılması: Çocuk, belirtilen cümleye göre soru yazmayı öğrenir. Yani bir yetişkin veya çocuk şunu söylüyor: Anya'nın mavi gözleri var ve çocuk bir soru sorar: Anya'nın ne tür gözleri var? ve benzeri.;

Çocuğun çizimlerinin analizini kullanarak. Örneğin, “Arkadaşım” çizimi aşağıdaki soruları sağlar: Arkadaşın kim? Ruh hali nasıl? Neden?;

Açıklığa dayalı sorular oluşturmak. Çocuğa olay örgüsü resimleri sunulur (örneğin, “Eylemi Değerlendir” didaktik oyunundaki durumlar kullanılır): Resme bak. Annesi vazoyu kimin kırdığını sorduğunda çocuğun ne cevap verdiğini söyle bana. (Oğlan cevapladı: “Kız kardeşim vazoyu kırdı”; “Kedi vazoyu kırdı”; “Anne, ben vazoyu kırdım” ve benzeri.;;

Çocuğun başka bir kişi adına konuşma eylemleri gerçekleştirdiği, sınıfta eğitim ve konuşma durumları şeklinde iletişimsel görevlerin tanıtılması. Örnek görevler: Arkadaşınızla sokakta tanıştınız. Onu nasıl selamlıyorsunuz?; Grubunuza yeni bir çocuk katıldı. Adını nereden biliyorsun? ve benzeri.;

sözlü olmayan iletişim araçlarını kullanarak eylemlerin nesnelerle gösterilmesinin kullanılması. Öğretmen çocuğa bir istekle döner: Katya, bana ne yaptığımı sor. De ki: "Ne yapıyorsun?" Görev türleri: Bir zemini süpürmek için İle ip atlamak, balık yakalamak ve benzeri.

Soru sorma yeteneğini geliştirmenin, konuşma materyalinin tutarlı bir şekilde karmaşıklaştırılmasını gerektirdiğine dikkat edilmelidir.

l ve bir yetişkinin yardımının kademeli olarak azaltılması. Önerilen çalışma yöntemleri aynı zamanda kelime dağarcığının niteliksel ve niceliksel zenginleşmesine, konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşumuna, konuşma özkontrol yeteneğinin geliştirilmesine de katkıda bulunur.

Özgür ve rahat bir konuşma yapma yeteneğini geliştirmek edebi eserlerin, resimlerin, manzaraların içeriğine göre ve çeşitli iletişim durumlarında gerçekleştirilir. Örneğin, durumları kullanarak: Kimseyi tanımadığınız bir çocuk partisine geldiniz. Adamlarla tanışın; Bir kız bir yabancıya saati sormak ister; Bilmediğiniz bir şehirdesiniz ve metroya (müze, hayvanat bahçesi) gitmeniz gerekiyor. Yoldan geçen biri size doğru geliyor ve...

Konuşma terapisi çalışmasının önemli bir görevi, çocuklara düşüncelerini tutarlı ve tutarlı, dilbilgisi ve fonetik olarak doğru bir şekilde ifade etmeyi öğretmektir. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşma geliştirmenin metodolojisi, V. P. Glukhov, L. N. Efimenkova, N. S. Zhukova, T. B. Filicheva, T. A. Tkachenko, S. N. Shakhovskaya ve diğerlerinin eserlerinde ele alınmaktadır.

Üzerinde çalışmak tutarlı konuşma faaliyet için bir motivasyonun oluşturulması ve ayrıntılı bir ifade programının düzenlenmesi ile başlar. İfadenin planı olarak bir dizi olay örgüsü resmi, sembolik görüntü, tek tek nesneleri gösteren resimler vb. kullanılır.

V.P. Glukhov, aşağıdaki sırayı dikkate alarak çocuklara hikaye anlatımını birkaç aşamada öğretmek için bir sistem önermektedir: görsel algıya dayalı bir ifade oluşturmak, dinlenen bir metni yeniden üretmek, açıklayıcı bir hikaye oluşturmak, yaratıcılık unsurlarıyla hikaye anlatımı. T. A. Tkachenko, tutarlı konuşmanın oluşumu üzerinde çalışırken, görselleştirmenin kullanılmasını ve ifade planının modellenmesini önerir. Alıştırmalar, artan karmaşıklığa, netliğin kademeli olarak azalmasına ve ifade planının "çöküşüne" göre sunulmaktadır:

hikayeyi görsel aksiyona dayalı olarak yeniden anlatmak;

görsel (gösterilen) bir eylemi takip eden bir hikaye;

flanelgraf kullanarak bir hikayeyi yeniden anlatmak;

bir dizi olay örgüsüne dayanan bir hikayeyi yeniden anlatmak;

bir dizi olay örgüsüne dayalı bir hikaye derlemek;

bir hikayeyi olay örgüsü resmine dayanarak yeniden anlatmak;

bir olay örgüsü resmine dayanan hikaye.

Tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışmalar, kelime dağarcığının zenginleştirilmesini içerir; hikayeler ve bilmeceler oluşturmayı ve icat etmeyi öğrenmek; şiir öğreniyorum. Aşağıdaki gibi taktik çalışma yöntemleri kullanılır:

yeni bir nesneyi, işaretlerini, eylemlerini göstermek ve adlandırmak;

Bu kelimenin kökeninin açıklaması (su ısıtıcısı- çayın kaynatıldığı kapta);

bilinen kelime kombinasyonlarının genişletilmiş anlamlarının kullanılması (büyük ev- bu çok büyük bir ev, diğer tüm evlerden daha uzun;

eylemler için nesnelerin adlarının ve nesneler için eylem adlarının seçimi (“Kim Nasıl Çığlık Atıyor”, “Kim Nasıl Hareket Ediyor” vb. oyunu); çeşitli eylemlerin adlarına zarflar (Lamba masanın üzerinde asılı duruyor (nasıl?)- ...(Düşük); Kedi miyavlıyor (nasıl?)- ...(şikayet ederek); konuya ilişkin sıfatlar (Bu elbisenin kolları var... (kısa, uzun, dar, kirli); tek köklü kelimeler (ev- kek, ev, ev);

Sebep, sonuç, koşullar ve hedeflerin koşullarını sunarak tekliflerin yaygınlaştırılması.

Bir konuşma terapisti öğretmeni, çocuklara bir olay örgüsü resmine, bir dizi resme, açıklayıcı hikayelere ve yeniden anlatmaya dayalı hikayelerin nasıl oluşturulacağını öğretir. Hikaye oluşturmanın etkili teknikleri, görsel diyagramların kullanılması ve resimlerin olay örgüsünün bölümlerinin canlandırılmasıdır.

Eğitim tutarlı açıklayıcı konuşmaÜçüncü düzeyde konuşma gelişimi olan okul öncesi çocuklar için aşamalar halinde gerçekleştirilir ve aşağıdaki çalışma türlerini içerir:

1. Nesneleri tanımlamaya yönelik hazırlık alıştırmaları (oyuncaklar, mankenler, loto oyunları, doğal nesneler vb. kullanarak nesneleri tanımaya yönelik alıştırmalar). Örneğin, çocuk bilmeceleri-nesnelerin tanımlarını tahmin ettikten sonra, nesnenin özelliklerini belirlemeye ilişkin soruları yanıtlar; nesneleri karşılaştırır (top- karpuz- domates).

Temel özelliklere göre nesnelerin bağımsız tanımlanması ve tanımlanmasına ilişkin ilk becerilerin oluşturulması (bir plan şemasına göre, bir ön plan olmadan, yalnızca bir örneğe dayalı olarak sorularla açıklama). Örneğin, bir öğenin soruya göre ilk açıklaması, ana özellikleri içeren 4-5 kelime öbeğinden oluşur: Bu bir limon. Limon sarısı. Limonun şekli ovaldir. Dokunmak zordur; tadı ekşidir.

Konunun ayrıntılı bir açıklamasını öğretmek (örneğin: Bu elma. Elmanın şekli yuvarlaktır. Bu elma kırmızıdır. Tadı tatlı. Elma dokunulduğunda sert ve pürüzsüzdür. Bahçedeki elma ağacında bir elma yetişiyor. Elma yerler. Bunlar kullanışlı. Elma- bu bir meyvedir).İki benzer konunun öğretmeni ile çocuğu arasında paralel bir açıklama kullanmak verimlidir:

Konuşma terapisti öğretmeni Bu bir köpek.

Köpeğim sırtında siyah bir şerit bulunan kahverengidir. Pençeleri siyahtır. Köpeğin ceketi pürüzsüz. Vesaire.

Çocuğum benim de bir köpeğim var. Köpeğim tamamen siyah.

Pençeleri beyazdır. Köpeğin kürkü uzun ve yumuşaktır. Vesaire.

Tanımlama becerilerini pekiştirmek: Bir nesneyi hafızasından, kişinin kendi çiziminden, çeşitli durumlardaki açıklamalar da dahil olmak üzere tanımlamak. Bu tekniklerin kullanımı, çocuğun yeni izlenimlerine dayanarak etkilidir: örneğin, bir hayvanat bahçesini, bir yaşam köşesini ziyaret ettikten sonra, bitki bakımı konusunda toplu çalışma veya doğayı tanımaya yönelik dersler.

Eğitimin sonunda nesnelerin tanımlarını karşılaştırmak için alıştırmalar kullanılır:

Öğretmenin başlattığı tamamlayıcı cümleler (Kazın boynu uzundur, ördeğin ise...);

gibi konularda teklifler hazırlamak (Limon ve portakalın tadı nasıldır?);

Nesnelerin zıt özelliklerinin vurgulanması (Turuncu büyük- küçük mandalina);

İki nesnenin paralel açıklaması (bir kedi ve köpeğin, bir ineğin ve bir keçinin tasviri...), vb.

Eğitim yeniden anlatma aşamalar halinde gerçekleştirilir ve aşağıdaki teknikleri içerir:

bir ön görüşme yapmak;

olay örgüsünün bireysel unsurlarını ortaya koyan bir hikayenin öğretmen tarafından okunması;

hikayenin birleşik anlatımı;

hikayeyi yeniden okumak ve ardından ilgili resimleri düzenlemek;

kaldırılan resimlerden birini tahmin etmek;

bozuk resim dizisinin restorasyonu;

Bir hikayenin çocuklar tarafından okunması ve bağımsız olarak yeniden anlatılması. Üçüncü aşamada hedefe yönelik çalışmalar yürütülür

İle ses telaffuzunun oluşumu. Tüm sesler karmaşık konuşma materyalinde tekrarlanır. Ses telaffuzunu geliştirme metodolojisi “Konuşma Terapisinin Teorisi ve Uygulamasının Temelleri” kitabında sunulmaktadır.

Fonemik algının, analizin ve sentezin gelişimine aşağıdaki sırayla özellikle dikkat edilir: bir sesli harfin bir dizi sesli harften izole edilmesi (2, sonra 3, 4); Bir kelimeden bir heceyi ayırmak. Konuşma terapisti öğretmeni çocuğun hece analizi yapma yeteneğini geliştirir. Örneğin, dokunsal kontrolle (el çenenin altında) bir kelimeyi hecelerle (parçalarla) tekrarlama tekniğini kullanıyor. la-pa, ki-hayır). Gelecekte dokunma ve alkışlama kullanılacak. Analiz için somutlaştırılmış destek araçları, sembolik netlik (cipsler, şeritler vb.) kullandığınızdan emin olun.

IV. İletişim becerilerinin ve tutarlı konuşma becerilerinin oluşumu aşamasında, çocuğun çevreye olan ilgisine bağlı olarak kişilerarası iletişimde yavaş yavaş diyalogdan monolog konuşmaya geçerler. Eğitimin bu aşamasındaki çalışma aynı zamanda konuşma gelişiminin üçüncü seviyesine de karşılık gelir. Tutarlı konuşmanın gelişimi üzerinde çalışırken bir dizi katlanmış resim, sembolik görüntü ve destekleyici kelimeler kullanılır. Bir teklif üzerinde çalışmak gerçekleştirillen:

1. Örneğe dayalı olarak:

konuşma terapistinden sonra cümleleri tekrarlamak;

konuşma terapisti soruları için teklifler hazırlamak;

öneride bulunmak da buna benzer.

2. Yapıcı alıştırmalara dayanarak:

basit bir teklifin dağıtımı;

iki basit cümleyi tek bir karmaşık cümlede birleştirmek: Gece geldi. Çocuklar yatmaya gitti;

Karmaşık bir cümleyi tamamlarken: Yürüyüşe çıkmadık çünkü...

3. Yaratıcı alıştırmalara dayanarak:

destekleyici kelimelere dayalı cümleler kurmak;

olay örgüsü resmi/resimleri için tekliflerin hazırlanması;

belirli bir konuyla ilgili tekliflerin hazırlanması;

tekliflerin ücretsiz hazırlanması.

Formasyon çalışması yaratıcı hikaye anlatımı alalia'lı daha yaşlı okul öncesi çocuklar için (üçüncü konuşma gelişimi seviyesi), bir konuşma terapisti öğretmeni tarafından yalnızca alt gruplarda değil, aynı zamanda bireysel derslerde de gerçekleştirilir. Bunun için aşağıdaki konuşma alıştırmaları kullanılır:

1. Hazırlık:

bir nesneyi karakterize etmek için tanımların, epitetlerin, karşılaştırmaların seçimi (“Neye benziyor?”, “Bir kelime seçin” vb. alıştırmaları);

yakalama eylemlerine karşılık gelen bir nesneyi ifade eden kelimelerin seçimi (çeşitli sözcüksel konular için "Kim ne yapıyor?", "Kimin neye ihtiyacı var?" alıştırmaları);

nesneleri, özelliklerini, çeşitli eylemleri ifade eden kelimeler için eşanlamlıların ve zıt anlamlıların seçimi ("Farklı söyle" alıştırması);

ilgili kelimelerin seçimi (nehir- nehir- nehir);

Cümleleri doğru kelimeyle tamamlama (“Uzun zamandır beklenen... (yaz) geldi”);

bu kelimelere dayanarak cümleler oluşturmak (örneğin, değiştirilmiş bir sırayla) kar taneleri, ışık, düşme, dönme);

tamamlanmamış bir şiirsel cümle için kafiyeli kelimelerin seçimi;

Bilmecelerin kolektif olarak icat edilmesi vb.

Ek olarak, öğretmene yürüyüş veya gezi sırasında gözlemlenen nesnelerin sözlü tanımlarını derlemek; Öğretmenin sorularına göre nesnelerin ve olayların sonraki açıklamalarıyla birlikte çizimlerinin yapılması.

2. Temel:

yeniden anlatmayı öğrenme aşamasında: yeniden anlatılan eserin konusuna dayalı dramatizasyon oyunları, yeniden anlatılan eserin konusunun görsel bir diyagram, çizimler ve bir bilgisayar kullanılarak modellenmesi; “deforme olmuş” metnin daha sonra yeniden anlatılmasıyla restorasyonu (“Hangi kelime eksik?”, “Hatayı bulun”); yeniden anlatılan metnin devamını bulmak;

resimlerden hikaye anlatmayı öğrenme aşamasında: bir resim veya bir dizi resim için başlık bulma; bir resmin görsel içeriğinin unsurlarını yeniden üretmeye yönelik oyunlar-alıştırmalar (“En dikkatli kim?”, “Kim daha iyi hatırladı?” vb.); resimdeki karakterlerin hareketlerini canlandırmak; eylemin devamını sağlamak; bir dizi resme dayalı bir hikaye oluştururken eksik bir bağlantının (herhangi bir resmin) restorasyonu;

nesneleri tanımlamayı öğrenme aşamasında: “Ne olduğunu buldun mu?” (bir nesnenin belirtilen ayrıntılarıyla, bireysel bileşenleriyle tanınması); Betimleyici hikayeler oluştururken oyun durumlarının ve kişinin kendi çizimlerinin kullanılması.

Uygulama sırasında eğitimin dördüncü aşamasında Bir kelimenin ses kompozisyonunun analizi sözleşmeleri kullanma yeteneği pekiştirilmiştir: sesli harf - kırmızı kare, ünsüz ses (sert) - mavi kare, ünsüz ses (yumuşak) - yeşil kare; Bir hece kısa bir şerittir, bir kelime ise uzun bir şerittir.

Sistematik konuşma terapisi derslerinin yürütülmesi, alalialı çocuklarda tam bağımsız konuşmanın gelişmesine katkıda bulunacaktır.

Kullanılmış literatür listesi

Vorobyova, V.K. Sistemik konuşma az gelişmiş çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik yöntemler: bir ders kitabı / V. K. Vorobyova. - M.: ACT: Astrel: Guardian, 2007. - 158 s.

Okul öncesi çağda konuşma bozukluklarının tanımlanması ve üstesinden gelinmesi / comp. I. Yu Kondratenko. - M .: Iris-Press, 2005. - 224 s.

Sağır, V.P. Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu / V. P. Glukhov. - M.: ARKTI, 2002. - 144 s.

Grinshpun, B.M. Motor öğrenenlerde konuşma oluşumunun ilk aşamalarında konuşma terapisi çalışmasının ilkeleri üzerine / B. M. Grinshpun // Konuşma Pediatrisi. Metodolojik miras: 5 kitapta. ; tarafından düzenlendi L. S. Volkova. - M.: VLADOS, 2003. - Kitap. III: Sistemik konuşma bozuklukları: Alalia. Afazi. - 2003. - S. 160-171.

Dateshidze, T.A. Konuşma gecikmesi olan çocuklarla düzeltme çalışması sistemi / T. A. Dateshidze. - St.Petersburg. : Konuşma, 2004. - 128 s.

Efimenkova, L.N. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu: (Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar) / L. N. Efimenkova. - M.: Eğitim, 1985. - 112 s.

Zhukova, N.S. Konuşma terapisi. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Ekaterinburg: III. tur, 2003. - 318 s.

Kovshikov, V. A. Etkileyici alalia ve bunun üstesinden gelme yöntemleri / V. A. Kovshikov. - St.Petersburg. : KARO, 2006. - 304 s.

9. Kuzmina, N.I. Motor alalialı çocuklarda konuşma eğitimi: konuşma terapistleri için bir el kitabı / N. I. Kuzmina, V. I. Rozh destvenskaya. - Ed. 2. revizyon ve ek - M.: Eğitim, 1977. - 143 s.

Lalaeva, R. I. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin düzeltilmesi (kelime bilgisi ve dilbilgisi yapısının oluşumu) / R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova. - St.Petersburg. : Soyuz, 1999. - 160 s.

Lopatina, L.V. Okul öncesi çocukların konuşmasının tonlama ifadesinin geliştirilmesi üzerine konuşma terapisi çalışması / L. V. Lopatina, L. A. Pozdnyakova. - St.Petersburg. : Birlik, 2006. - 151 s.

Markova, AK Alalia /A'dan muzdarip çocuklarda kelimelerin hece yapısına hakim olmanın özellikleri. K. Markova // Konuşma terapisi. 5 kitapta metodolojik miras. / ed. L. S. Volkova: M.: VLADOS, 2003. - Kitap. III: Sistemik konuşma bozuklukları: Ala-lia. Afazi. - 2003. - S. 52-63.

Konuşma terapisinin teorisi ve pratiğinin temelleri / ed. R. E. Levina. - M.: Eğitim, 1968. - 368 s.

Pravdina, O.V. Konuşma terapisi / O. V. Pravdina. - M.: Eğitim, 1973. - 272 s.

Okul öncesi çocuklarda / genel olarak genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek. ed. TV Volosovets. - M .: V. Sekachev, 2007. - 224 s.

Sobotovich, E.F.Çocuklarda konuşma az gelişmişliği ve düzeltilmesinin yolları (zihinsel engelli ve motor alalialı çocuklar): öğrenciler için bir ders kitabı / E. F. Sobotovich. - M.: Klasik Stil, 2003. - 160 s.

Usanova, O. N. Motor alalia'da telaffuz oluşumu / O. N. Usanova // Çocuklarda konuşma bozuklukları ve bunların ortadan kaldırılması için yöntemler. - M.: Eğitim, 1978. - S. 33-41.

Filiçeva, T.B. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin ortadan kaldırılması / T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. - M .: Iris-Press, 2004. - 224 s.

Shakhovskaya, S.N. Motor alalia hastası çocukların konuşmasının gramer yapısının oluşumu üzerine konuşma terapisi çalışması / S. N. Shakhovskaya // Konuşma Pediatrisi. 5 kitapta metodolojik miras; tarafından düzenlendi L. S. Volkova. - M.: VLADOS, 2003. - Kitap. III: Sistemik konuşma bozuklukları: Alalia. Afazi. - 2003. - S. 134-153.

Konuşma terapisi muayenesinin sonuçlarına göre bir çocuğa "motor alalia" teşhisi konulursa, özel düzeltme dersleri başlatılmalıdır.

Pek çok ebeveyn, çocuk 4-5 yaşına gelmeden önce bir konuşma terapistiyle çalışmanın mümkün olduğu konusunda yanlış görüşe sahiptir.

Aslında düzeltmeye ne kadar erken başlanırsa, okula başlayana kadar konuşma bozukluklarının üstesinden o kadar gelinebilir.

Neden derslere mümkün olduğunca erken başlamanız gerekiyor?

Doğumdan 5 yaşına kadar yaş – konuşma bozukluklarının düzeltilmesi için hassas (en uygun) dönem. Gerçek şu ki, beynin yoğun oluşumu ve fonksiyonlarının gelişimi erken ve okul öncesi çağda meydana gelir.

Fizyolojik bilim adamları, merkezi sinir sisteminin işlevlerini doğal olarak oluştuklarında eğitmenin gerekli olduğuna inanıyorlar. Bu onların eğitilmesini kolaylaştırır. Uygun destek olmadan bu işlevlerin gelişimi durabilir ve hatta tamamen durabilir.

Ünlü Rus fizyolog I.P. konuşma ve beyin fonksiyonları arasındaki bağlantıyı inceledi. Pavlov: “Konuşma mekanizmaları, yapısı hiyerarşik olan beynin aktivitesiyle ilişkilidir. Bağlantıların her biri konuşma etkinliğinin doğasına kendi özel katkısını yapar.”

Araştırmasına A.R. gibi dünyaca ünlü nörofizyologlar devam etti. Luria, N.A. Bernstein, P.K. Anokhin.

Rus psikolojisinin klasiği L.S. Vygotsky şunu gösterdi: “...başlangıçta planlama konuşması dışsal bir formdadır ve daha sonra içsel düzleme geçerek içsel konuşmaya dönüşür.”

Modern psikologlar tarafından yapılan araştırmalar, düzenleyici işlevi az gelişmiş bir çocuğun konuşma ve davranışının aşağıdaki özelliklerle ayırt edildiğini kanıtlamıştır:

• Bu tür çocukların eylemleri dürtüseldir.
• Hatalarını fark etmiyorlar.
• Çocukların dikkati kolayca dağılır ve “nihai” görevin izini kaybederler.
• Zihinsel operasyonların sırasını oluşturmakta zorluk çekerler.
• Konuşması az gelişmiş olan çocuklar yan çağrışımları engelleyemezler.

Bir konuşma terapisti, "motor alalia" tanısı alan çocuklarla çalışırken, onların faaliyetlerinin bu ayırt edici özelliklerini hesaba katma konusunda başarısız olamaz.

Konuşma terapisti öğrenme sürecini nasıl düzenler?

Bu tür dersler bireysel olarak yürütülürse en verimli olur.

Eğer işin içindeyseniz çocuk grubu , o zaman 3 kişiden fazla olmamalıdır.

Tüm görevler teklif edilir sadece şakacı bir şekilde ve işin başında çoğu görev konuşma gerektirmez.

Bu teknikler şunları amaçlamaktadır:

• Hafızayı ve dikkati geliştirmek;
• İnce ve kaba motor becerilerin geliştirilmesi için;
• Düşünmeyi geliştirmek;
• Nesnelerin şekli, rengi ve boyutu hakkında fikir geliştirmek.

Aynı zamanda konuşma terapisti dikkatlice çocuğu izlemek , hangi konuşma tezahürlerinin onun için mevcut olduğu, konuşmayı anlama düzeyinin ne olduğu, kullanımda olan ifadeler olup olmadığı, bağımsız olarak kaç kelimeyi telaffuz edebileceği.

Öğretmenine güvenmesi ve yalnız kalmaması için çocukla yakın duygusal temas kurmak çok önemlidir. Bunu yapmak için çocuğun en küçük başarılarını bile teşvik etmeniz gerekir.

Konuşma terapistinin, çocuğu istemediği takdirde bir şeyi söylemeye veya ondan sonra tekrar etmeye zorlama hakkı yoktur. Ailede "söyle, tekrarla" kelimelerinin istismar edilmiş olması ve çocuğun zaten bunlara olumsuz bir refleks, olumsuz bir tepki geliştirmiş olması oldukça muhtemeldir. Konuşma terapisti bu kelimeleri başkalarıyla değiştirmeye çalışacaktır - örneğin, "söyle bana, tahmin et."

Kendi sorusunu kendisinin sorup cevaplaması oldukça olasıdır. Onomatopoeia konuşmayan bir çocuk için mevcutsa, bu sesli tepkilerin ondan sonra 1-2 kez tekrarlanmasına izin verilir ( ben-ben, aw-aw, bi-bi, miyav, w-w-w).

Sözlü konuşma oluşumunun aşamaları

"Motor alalia" tanısı alan çocuklar, değişen derecelerde konuşma az gelişmişliği olan bir konuşma terapistine gelirler. Bazı çocuklar 2-3 yaşlarında ilk kelimeleri, 3-4 yaşlarında ise ilk cümleleri öğrenirken, bazıları 4-5 yaşlarında bile tek bir ses çıkaramazlar, yani tam bir eksiklik yaşarlar. Konuşmanın. Böyle bir çelişki bunu gerektirir bireysel yaklaşım her çocuğa.

Çalışmayı başlatan konuşma terapisti onu inşa eder Çocuğun halihazırda başardıklarına dayanarak . Bu konuşma patolojisi ile konuşma dilbilgisi, aktif kelime bilgisi, bireysel seslerin telaffuzu veya tüm ses gruplarının telaffuzu zarar görür, ancak konuşmanın anlaşılması pratikte zarar görmez.

Motor alalia'nın düzeltilmesinin ana aşamaları:

1. Tek kelimelik cümle.
2. Kelimelerin ilk biçimleri.
3. İki parçalı teklif.
4. Birkaç kelimeden oluşan bir cümle.
5. Tedarik hacminin genişletilmesi. Zor cümle.

Bu çalışma sistemi, N.S. tarafından temsil edilen bir yazar ekibi tarafından önerildi. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva - konuşma terapisi ve defektoloji alanında tanınmış uzmanlar.

Malzeme verilir kademeli komplikasyon ile , ilk kelimelere hakim olmakla başlar ve ayrıntılı bir cümlenin oluşturulmasıyla biter. Metodoloji cümle gibi bir konuşma birimine dayanmaktadır.

Seçkin dilbilimci A.N. Gvozdev şunu yazdı: “Cümle çocukların konuşmasının gelişiminde ayrı bir rol oynuyor. ...düşünmenin ve genellemenin bir aracı olarak konuşmanın temel birimidir. Bir kişinin ana diline hakim olması, esas olarak çeşitli türdeki cümlelere hakim olması şeklinde gerçekleşir.”

Birinci aşama – tek kelimelik cümle

Bir çocuğun pratikte konuşması yoksa, konuşma terapistinin ilk derslerdeki görevi, bir yetişkini taklit etme arzusunu ve herhangi bir sesli tepkiyi uyandırmaktır.

Eğer çocuk kendisine yöneltilen konuşmayı anlamakta güçlük çekiyorsa öğretmen de onun anlayışını geliştirmek için çalışır.

Çocuklar gösterilir ve çağrılır:

• Onların oyuncakları.
• Vücut kısımları.
• Evde bulunan malzemeler.
• Çevredeki yaşamın ortak fenomenleri (su, güneş, ev, uçak).
• Kendisinin ve sevdiklerinin gerçekleştirdiği eylemler.

Bütün bu kelimeler konuşma terapisti birçok kez tekrarlanıyor , resimleri, nesneleri veya eylemleri gösteren.

Yetişkinlerin konuşmasında mümkün olduğu kadar az soyut kelime ve mümkün olduğu kadar çok özel anlam olması gerekir.

Bu çalışmaya paralel olarak konuşma terapisti çocuğun onu taklit etmek istemesi için koşullar yaratır. Kelimeleri hangi biçimde telaffuz edeceği, arzularını ifade edeceği, nesneleri veya eylemleri adlandıracağı önemli değil - asıl mesele, bir yetişkinin sözlerini taklit etme ihtiyacının olmasıdır.

Bu aşamada yapılan en büyük hata, kelimelerin doğru telaffuzunu öğrenmek, daha da kötüsü ses çıkarmaktır.

Çocuklar çiçekleri koklar ( Ah), ağlayan bir kızı gösterin ( va-va), oyuncak düşüyor (Boom), fare ağlıyor ( ve-ve-ve) ve dişleri bozuk olan ayı inliyor ( n-n-n). Yaratıcı bir öğretmenin cephaneliğinde, çocukların tek tek heceleri veya kelimeleri telaffuz etme becerisine sahip çok çeşitli logoritmik egzersizler bulunur. “Geldik oturduk, trompet çaldık, trompetimizi üfleyelim” (Çocuklar: toot-too-doo, doo-doo-doo).

Çocuklara sevdiklerinin telaffuzu kolay isimleri hatırlatılır ( ba, da, la), istekler ( işte ver şunu), hayvan çığlıklarını taklit etmek ( çiş, ko-ko, miyav, ah-aw), müzikli oyuncakların sesi ( bum-boom, la-la, ding-ding), sesler ve darbeler ( bang, bang), ünlemler ( ah, ah, ah).

Bu aşamanın sonunda çocuklar pasif kelime dağarcıklarını geliştirirler ve onları henüz düzeltmemiş bir yetişkini aktif olarak taklit ederler.

İkinci aşama - kelimelerin ilk biçimleri

Bu aşamada çocuklara eğitim verilir. kelimeleri iki kelimelik bir cümle halinde birleştirin . Burada da çocukların sözlerini düzeltmezler, çocukların bunları “orijinal” haliyle birleştirmelerini tercih ederler.

Adem amo - hadi eve gidelim baba kusya - büyükanne yemek yiyor.Çocuklara vurgulanan heceyi vurgulayarak önce 2, sonra 3 heceli kelimeleri telaffuz etmeleri öğretilir ( pamuk yünü, kedicik, sinek, su, tilki, küpler, süt, araba).

Çocuklar oyuncaklara veya akranlarına, sevdiklerine komutlar verir ( gel, otur, şarkı söyle, ye, yardım et), bir adresi ve fiili tek bir cümlede birleştirin ( Maşa, yakala şunu. Kolya, git).

Bu aşamanın sonunda çocuklar iki kelimeden cümleler kurabilir, iki ve üç heceli kelimeleri doğru telaffuz edebilir, vurguyu doğru yerleştirebilir ve resimle ilgili soruları doğru cevabı göstererek cevaplayabilir.

Üçüncü aşama iki bölümlü bir cümlenin oluşturulmasıdır

Bu aşama bir tür dönüm noktası olarak kabul edilir: Bazı çocukların konuşması hızla gelişmeye başlarken, diğerlerinde tüm belirtiler uzar.

Bir çocuk dilin gramerini hissetmiyorsa kendisine aşağıdaki görevler sunulur:

• Yalnızca bir ses bakımından farklı olan sözcükleri ayırt etme ( kütük diz).
• Benzer sese sahip fiiller arasında ayrım yapmak ( taşımak, taşımak, asmak, ayakta durmak).
• Anlam bakımından zıt olan eylemleri ayırt etme (bağlama ve çözme).
• Eylemi gerçekleştiren kişinin belirlenmesi ( Sasha düştü, Sasha düştü).
• Edatlarla çalışmak içeriden, yukarıdan, arkadan, altından, önünden, altından.
• Zıt anlamlara sahip sıfatları ayırt etme ( büyük - küçük, kalın - ince).

Çocuklara cümle kurmayı öğretmek için, nesnenin adını eylemle eşleştirmeleri, eylemlerin bir veya daha fazla kişi tarafından gerçekleştirildiği olay örgüsünün resimlerini karşılaştırmaları istenir. Çocuklar şiirlerdeki kelime ve cümleleri tamamlarlar.

Kelimelerin hece yapısına hakim olmak için çocuklara, hecelere dokunarak veya onları alkışlayarak kelimeleri hecelere bölmeleri öğretilir.

Bu aşamanın sonunda çocuklar basit bir cümlede konuyu ve yüklemi koordine edebilir, iki ve üç heceli kelimelerin hece düzenine hakim olabilir ve kısa masal ve öykülerin içeriğini anlayabilirler.

Dördüncü aşama – çok kelimeli cümleler

Bu aşamada çocuklara eğitim verilir. bükülme Dikkatlerini kelimenin “sonuna” çekerek, yetişkinin sorusunu tam bir cümleyle cevaplamalarını isteyin.

Artık derslerin bir kısmı seslerin telaffuzuna, ses üretmeye yönelik artikülatör aparatların hazırlanmasına ayrılmıştır.

Çocuklara aşağıdaki görevler sunulur:

• Arsa resimleriyle ilgili soruların yanıtları.
• Talimatları yerine getirmek ve tamamlanan eylemleri tekrarlamak.
• Kelimeleri cinsiyete ve sayıya göre değiştirme.
• Bir soruyu formüle etme yeteneğini öğrenmek.
• Beyitleri ezberlemek.
• Kısa öyküler dinlemek ve içerikleriyle ilgili soruları yanıtlamak.

Bu aşamanın sonunda çocuklar konuşma dilinin unsurlarına hakim olurlar, iletişimsel bir işlev kazanırlar ve 3-4 heceli kelimeleri telaffuz edebilirler.

Beşinci aşama arz hacminin genişletilmesidir. Zor cümle

Bu aşamada çocuklara sıfatları ve isimleri koordine etme, nesneler için tanım seçme, 4-6 satırlık şiirleri ezberleme ve homojen üyelerle cümleler oluşturma öğretilir.

Bu becerilerde uzmanlaştıktan sonra çocuklara oyunlar kullanarak karmaşık cümleler oluşturmaları öğretilir:

• "Önce ne var, sonra ne olacak."
• "Bil bakalım nerede hata yaptım."
• "Ne yapacağımı bilmiyorum."
• “Bana neden bu oyuncağı seçtiğini söyle.”
• "Ve ne istiyorsun?".
• "Telefonda sana ne söylediler?"

Bu aşamanın sonunda, bazı yanlışlıklar kabul edilebilir olsa da, çocukların konuşması dilbilgisi açısından doğru hale gelir.

Çocuğun ebeveynlerinin desteğiyle bir konuşma terapistinin özenli ve uzun vadeli çalışması kesinlikle sorunun çözümüne yol açacaktır — motor alalia hastası bir çocuğa doğru ve güzel konuşmayı öğretmek.

Bu sürecin, konuşma terapisti, öğretmen-psikolog ve çocuğun ebeveynlerinin çabalarını birleştirerek sabır ve zaman gerektirdiğini unutmamak önemlidir.

- Rahimde veya çocuğun yaşamının ilk 3 yılında meydana gelen beynin kortikal konuşma merkezlerindeki organik lezyonların neden olduğu ciddi azgelişmişlik veya konuşmanın tamamen yokluğu. Alalia ile konuşma reaksiyonlarının geç ortaya çıkması, zayıf kelime dağarcığı, agrammatizm, hece yapısının ihlali, ses telaffuzu ve fonemik süreçler vardır. Alalialı bir çocuğun nörolojik ve konuşma terapisi muayenesine ihtiyacı vardır. Alalia'nın psikolojik, tıbbi ve pedagojik etkileri arasında ilaç tedavisi, zihinsel işlevlerin gelişimi, sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik süreçler ve tutarlı konuşma yer alır.

Genel bilgi

Alalia, serebral korteksin konuşma alanlarındaki organik hasarın neden olduğu, konuşma fonksiyonunun derin bir olgunlaşmamışlığıdır. Alalia ile konuşmanın az gelişmişliği doğası gereği sistemiktir, yani tüm bileşenlerinin - fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramer - ihlali vardır. Daha önce mevcut olan konuşmanın kaybının olduğu afaziden farklı olarak alalia, etkileyici veya etkileyici konuşmanın başlangıçta yokluğu veya keskin bir şekilde kısıtlanmasıyla karakterize edilir. Bu nedenle, çocuğun gelişiminin doğum öncesi, doğum sırasında veya erken (3 yıla kadar) döneminde konuşma merkezlerinde organik hasar meydana gelmişse alalia'dan söz edilir.

Alalia, okul öncesi çocukların yaklaşık %1'inde ve okul çağındaki çocukların %0,6-0,2'sinde teşhis edilir; Üstelik bu konuşma bozukluğu erkek çocuklarda 2 kat daha sık görülüyor. Alalia, konuşma terapisinde ONR (genel konuşma az gelişmişliği) konuşma sonucuna karşılık gelen klinik bir tanıdır.

Alalia'nın nedenleri

Alalia'ya yol açan faktörler çeşitlidir ve erken intogenezin farklı dönemlerinde etkili olabilir. Bu nedenle, doğum öncesi dönemde serebral korteksin konuşma merkezlerinde organik hasara fetal hipoksi, intrauterin enfeksiyon (TORCH sendromu), spontan düşük tehdidi, toksikoz, fetusun yaralanmasıyla hamile bir kadının düşmesi, anne adayının kronik somatik hastalıkları (arteriyel hipotansiyon veya hipertansiyon, kalp veya akciğer yetmezliği).

Komplike bir hamileliğin doğal sonucu doğum komplikasyonları ve perinatal patolojidir. Alalia, yenidoğan asfiksisi, prematürite, prematüre, hızlı veya uzun süreli doğum sırasında intrakranyal doğum travması veya enstrümantal obstetrik yardımcıların kullanımının bir sonucu olabilir.

Bir çocuğun yaşamının ilk yıllarını etkileyen alalia'nın etyopatogenetik faktörleri arasında ensefalit, menenjit, kafa travması ve merkezi sinir sisteminin tükenmesine (hipotrofi) yol açan somatik hastalıklar vurgulanmalıdır. Bazı araştırmacılar alalia'ya kalıtsal, ailevi bir yatkınlığa işaret ediyor. Çocukların yaşamın ilk yıllarında sık ve uzun süreli hastalıklar (ARI, zatürre, endokrinopatiler, raşitizm vb.), genel anestezi altında yapılan operasyonlar, olumsuz sosyal koşullar (pedagojik ihmal, hastanecilik sendromu, konuşma teması eksikliği) başlıca nedenleri ağırlaştırmaktadır. alalia.

Kural olarak, alalialı çocukların öyküsü, bir değil, minimal beyin fonksiyon bozukluğuna (MMD) yol açan bir dizi faktörün katılımını ortaya koymaktadır.

Beyindeki organik hasar, genç olgunlaşmamış nöroblastlar aşamasında kalan sinir hücrelerinin olgunlaşmasında yavaşlamaya neden olur. Buna nöronların uyarılabilirliğinde bir azalma, ana sinir süreçlerinin ataleti ve beyin hücrelerinin fonksiyonel tükenmesi eşlik eder. Alalia'daki serebral korteksteki hasarlar hafiftir, ancak çoklu ve iki taraflıdır, bu da konuşma gelişiminin bağımsız telafi edici yeteneklerini sınırlar.

Alalia sınıflandırması

Sorunun uzun yıllar incelenmesi sonucunda, konuşma azgelişmişliğinin mekanizmalarına, belirtilerine ve ciddiyetine bağlı olarak alalia'nın birçok sınıflandırması önerilmiştir. Şu anda konuşma terapisi, V.A.'ya göre alalia sınıflandırmasını kullanmaktadır. Kovshikov'a göre ayrım yapıyorlar:

• etkileyici(motor) alalia
• etkileyici(duyusal) alalia
• karışık(Etkileyici veya anlamlı konuşmanın bozulmuş gelişiminde baskın olan duyusal motor veya motor duyusal alalia)

Alalia'nın motor formunun ortaya çıkışı, konuşma motor analizörünün kortikal kısmındaki erken organik hasara dayanmaktadır. Bu durumda çocuk kendi konuşmasını geliştirmez ancak başkasının konuşmasını anlama yeteneği bozulmadan kalır. Hasarlı bölgeye bağlı olarak afferent motor ve efferent motor alalia ayırt edilir. Afferent motor alalia ile postsantral girusta (sol yarıkürenin alt parietal kısımları) hasar meydana gelir ve buna kinestetik artikülatör apraksi eşlik eder. Efferent motor alalia, premotor korteksin (Broca'nın merkezi, alt frontal girusun arka üçte biri) hasar görmesi durumunda ortaya çıkar ve kinetik artikülatör aprakside ifade edilir.

Duyusal alalia ile görevler, konuşma dışı ve konuşma sesleri arasındaki ayrım, kelimelerin farklılaşması, bunların belirli nesneler ve eylemlerle ilişkileri, ifadelerin ve konuşma talimatlarının anlaşılması ve konuşmanın dilbilgisel yapısına hakim olmaktır. Kelime dağarcığı biriktikçe, ince akustik farklılaşmalar ve fonemik algı oluştukça çocuğun kendi konuşmasının gelişimi mümkün hale gelir.

Alalia'nın tahmini ve önlenmesi

Alalia için ıslah çalışmasının başarısının anahtarı, erken başlangıcı (3-4 yaş arası), karmaşık doğası, konuşmanın tüm bileşenleri üzerindeki sistemik etkisi, zihinsel işlevlerin gelişimi ile birlik içinde konuşma süreçlerinin oluşmasıdır. Motor alalia ile konuşma prognozu daha olumludur; duyusal ve duyusal motor alalia için – belirsiz. Prognoz büyük ölçüde organik beyin hasarının derecesinden etkilenir. Okul sırasında alalialı çocuklarda yazılı konuşma bozuklukları (disgrafi ve disleksi) gelişebilir.

Çocuklarda alalia'nın önlenmesi, uygun bir hamilelik ve doğum süreci ve çocuğun erken fiziksel gelişimi için koşulların sağlanmasını içerir. Alalia'nın üstesinden gelmeye yönelik düzeltici çalışmalar, ikincil zihinsel engelliliğin ortaya çıkmasını önlemeye yardımcı olur.