Məktəbəqədər uşağın aparıcı fəaliyyət növü olan yaradıcı rol oyunu, lakin onun yeganə fəaliyyəti deyil. Məktəbəqədər uşaq rəngarəng və rəngarəng bir həyat yaşayır: o, rəsm çəkir, gildən heykəl qoyur, tikir və dizayn edir, şəkilli kitablara baxır, nağıllara və şeirlərə maraqla qulaq asır. Özünün qayğısına qalır (geyinir, oyuncaqlarını yerə qoyur), böyüklər üçün iş tapşırıqlarını yerinə yetirir, taxtadan, kartondan, kağızdan özü üçün müxtəlif oyuncaqlar düzəldir, bəzən də valideynlərinə, qardaş-bacılarına hədiyyələr verir. Bu fəaliyyət növlərinin hər biri özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir, xüsusi metodların mənimsənilməsini tələb edir və uşağın psixi inkişafına xüsusi təsir göstərir.
Məktəbəqədər yaşda rəsm, modelləşdirmə və dizayn üçün ümumi xüsusiyyət, bütün bu fəaliyyət növlərində təmsil və hərəkət arasında özünəməxsus əlaqənin olmasıdır. Bu fəaliyyət növlərində uşaq bir obyekt və ya fenomen ideyasından onun maddi təcəssümünə - təsvirə keçir. Və maddi təcəssüm prosesində obyektin ideyası aydınlaşdırılır.
Uşaq psixologiyasında ən çox öyrənilən məktəbəqədər uşaqların vizual fəaliyyəti, xüsusən də rəsmdir. Erkən uşaqlıqda uşaq artıq qələmlə kağız üzərində bəzi xətlər çəkə bilir. Bu mərhələ adətən "doodle" mərhələsi adlanır. Burada hələ heç bir faktiki görüntü tapşırığı yoxdur. Ancaq bəzən uşaqlar bir şey çəkərək, uşağın rəsmdə tanış olan obyektin hansı işarəsindən asılı olaraq rəsmlərinə bir ad verirlər. Doodle'larınızı adlandırmaq baş verə bilər
və böyüklərin sualına cavab olaraq və ya onları təqlid etməklə. Hər halda, artıq bu dövrdə bir çox uşaq öyrənilir ki, çəkilən şey bir şeyi təmsil etməlidir. Vizual tapşırığın ortaya çıxması əsas əhəmiyyət kəsb edir, çünki onunla uşağın fəaliyyəti bir plan və ya ideya ilə müəyyən edilməyə başlayır. Bu əsasda, uşağın çəkdiyi rəsm faktiki vizual mərhələyə daxil olur.
İdeya ilə onun həyata keçirilməsi arasındakı əlaqənin dəyişməsi təsvirdən sonra addan təsvir zamanı ada və nəhayət, təsvir başlamazdan əvvəlki ada keçid xəttini izləyir. Vizual fəaliyyətin inkişafının ilkin mərhələlərində uşaq tez-tez fəaliyyət irəlilədikcə planını dəyişir. Bir şeyi çəkməyə başlayandan sonra o, çəkmə prosesində ilkin ideyadan imtina edir və eyni rəsmə davam edərək, onda başqa ideyanı həyata keçirir. Bu dəyişiklik ondan irəli gəlir ki, əvvəlcə əvvəlcədən müəyyən edilmiş bir plana tabe olan görüntü deyil, əksinə, yol boyu yaranan birliklərlə əlaqədar olaraq, rəsm prosesi planlardakı dəyişikliyi müəyyən edə bilər. .
Digər tərəfdən, ideya ilə onun həyata keçirilməsi arasındakı əlaqə təsvirin təsvir olunan obyektə və ya onun ideyasına getdikcə yaxınlaşması istiqamətində inkişaf edir.
Uşaqların ilk rəsmləri, bir qayda olaraq, ciddi məzmunlu deyil; formaca obyektiv olmaqla, süjet məzmununa malikdirlər. Bir insanı çəkən uşaq sadəcə mücərrəd bir insanı deyil, onun haqqında bütöv bir hekayəni təsvir edir. Buna görə də, məktəbəqədər yaşlı uşaqlar rəsm prosesində adətən çox danışır, rəsmdə çatdıra bilmədiklərinə sözlər əlavə edirlər.
Erkən mərhələlərdə uşaq rəsmlərinin sevimli mövzusu insan və onun fəaliyyətidir. Nəzərə alsaq ki, məktəbəqədər yaş ümumiyyətlə böyüklərin həyatına və fəaliyyətinə intensiv nüfuz dövrüdür və ən çox emosional rənglənən insan və onun fəaliyyəti haqqında təsəvvürlərdir.
Uşaqların rəsmlərini təhlil edərkən xatırlamaq lazımdır ki, nisbətən uzun müddət bir uşaq böyüklərin üzləşdiyi təsvirin xüsusi vəzifəsi ilə üzləşmir. Uşağın rəsmində obyekt və ya bütöv bir vəziyyət təsvir olunsa da, uşaq rəsm vasitəsilə mövzuya münasibətini və ya biliyini başqa bir şəxsə çatdırmaq vəzifəsini qarşısına qoymur. Buna görə də, bu cür rəsmlər digər uşaqlar və ya böyüklər ilə ünsiyyət funksiyasına xidmət etmir. Onlar cisim və ya hadisələrin obyektiv obrazları olsalar da, hələlik konkret sənət funksiyasını daşımırlar. Uşaqların rəsmləri məlum real məhsulla nəticələnən fəaliyyət olmaqla, eyni zamanda təbiətcə oyun fəaliyyətinə yaxındır, çünki nəticədə yaranan təsvir
həqiqi məqsədi üçün istifadə olunmur. Bu vəziyyət həm rəsm, həm də rəsm prosesində özünəməxsus xüsusiyyətlər qoyur.
Uşaq rəsmləri əvvəl məktəb yaşı adətən sxematik xarakter daşıyır. Bu baxımdan tipik bir insanın yalnız başının, qollarının və ayaqlarının (sözdə "sefalopod") çəkildiyi bir diaqramdır. Uşaq təkcə bir insanı deyil, həm də bütün digər obyektləri sxematik şəkildə təsvir edir. Bəzi müəlliflər sketchiness olduğunu irəli sürdülər uşaq rəsm uşağın təcrübəsinin parçalanmasını, reallıq obyektləri və hadisələri haqqında təsəvvürlərinin yoxsulluğunu ifadə edir. Bu fərziyyə yanlışdır. Axı uşaq çox yaxşı bilir ki, insanın başı və ayaqları deyil. Lakin o, təsvir edərkən yalnız bu əlamətlərlə kifayətlənə bilər, çünki onun qarşısında duran əsas vəzifə təfərrüatlı təsvir deyil, daha çox təsvir olunan obyektin göstəricisi və uşaq tərəfindən ona olan münasibətdir. Uşağın rəsminin təsvir olunan obyektin formalarını, nisbətlərini və s. dəqiq çatdırmaqdan daha çox onu tanımaq üçün nəzərdə tutulmuşdur. Buna görə də, belə bir rəsmdə əsas əhəmiyyət obyektin xarakterik xüsusiyyətlərinə və bütün rəsmə verilir. bütöv bu fərdi xüsusiyyətlərin birləşməsini təmsil edir. E.I. İqnatyevin araşdırması göstərdiyi kimi, məktəbəqədər uşaqlar həyatdan rəsm çəkərkən ondan konturları aydınlaşdırmaq üçün deyil, fərdi təfərrüatları götürdükləri bir mənbə kimi istifadə edirlər ki, bu da rəqəm və təbiətdə təsvir olunanlarla daha çox oxşarlıq əldə etmək üçün rəsmləri zənginləşdirir. xüsusiyyətlərindən.
Vizual vasitələr tərəfdən məktəbəqədər yaşlı uşaqların kontur xarakteri daşıyan rəsmləri möhkəm davamlı xətt ilə çəkilir ki, onun xüsusiyyəti onun bütün boyu vahid qalınlığıdır. Çox vaxt belə bir xətt sarsıntılı və qeyri-müəyyəndir və buna görə də aydın və inandırıcı bir kontur vermir. Bu yaşda olan uşaqlar kontur xəttinə o qədər də əhəmiyyət vermirlər və təsvirin təsvir edilənə ən kobud oxşarlığı ilə kifayətlənirlər. Uşaqlar hələ orijinal kontur xəttinə düzəlişlər edə bilmirlər və əgər kontur xətti nədənsə uşağı qane etmirsə, o zaman yenidən rəsm çəkməyə başlayır. Uşaq rəsmdə təkmilləşməyə kontur üzərində işləməklə deyil, bütövlükdə rəsmi yenidən çəkmək və yenidən icra etməklə nail olur.
B. A. Sazontyev məktəbəqədər uşaqlarda həyatdan rəsm çəkməyin imkanları məsələsini araşdırdı. Aldığı məlumatlara görə, 3-4 yaşlı uşaqlar təbiəti heç nəzərə almır; Beş və altı yaşlı uşaqlar təbiətin xüsusiyyətlərini nəzərə almağa başlayırlar. Lakin məktəbəqədər uşaqların böyük əksəriyyəti (71%) təbiətə münasibəti ilə xarakterizə olunur.
təsvir olunan obyektlərin yalnız fərdi xüsusiyyətləri və ya aspektləri. Təbiətdən az-çox tam istifadə ilk növbədə təsvir olunan obyektlərin müqayisəli ölçülərinin və ya onların forma xüsusiyyətlərinin, sonra isə onların fərdi təfərrüatlarının nəzərə alınması şəklində ortaya çıxır. Yaşlı məktəbəqədər yaşda, təsvirin formasını yaxşılaşdırmaq üçün təbiətin müşahidələrindən istifadə etmək üçün ilk cəhdlər görünür.
B. A. Sazontievin fikrincə, uşaqlarda həyatdan rəsm çəkməyin inkişafı iki mərhələdən keçir, hər biri bir sıra mərhələləri ehtiva edir.
1. Ümumiləşdirilmiş təhlil dövrü: a) obyektlərin müqayisəli ölçüsünün və ya ümumi formasının xüsusiyyətlərinin nəzərə alınmasından ibarət olan təsadüfi təhlil, b) modellərin ümumi formasının nəzərə alınmasından ibarət ümumiləşdirilmiş kontur təhlili, c. ) təsvir olunan obyektin detallarının şablon təsvirindən ibarət olan kontur və detalların ümumiləşdirilmiş təhlili. Bu mərhələ məktəbəqədər uşaqlar üçün ən xarakterikdir.
2. Differensial təhlil dövrü: a) differensiallaşdırılmış kontur təhlili, uşaqlarda oxşar təsvir etmək, cizgiləri modellə müqayisə etmək motivlərinin yaranması, möhkəm ovucu xəttin yaranmasına səbəb olan kontur xətlərinin düzəltmə ehtiyacı, b. ) təsvir olunan obyektlərin fərdi xüsusiyyətləri, nisbətləri və rəsm çəkən şəxsə münasibətdə mövqeyi nəzərə alınmaqla ifadə edilən perspektiv təhlili.
Rəsmin bir mərhələsindən həyatdan digərinə keçərkən növün özünün yenidən qurulması baş verir vizual incəsənət: uşağın obraza münasibəti və onun əsasında duran idrak əlaqələrinin xarakteri dəyişir.
Uşağın təbiətlə bağlı müşahidələrini xüsusi təşkil etməklə, onun təfərrüatlarını və hissələrini öyrənməklə, obyektin müəyyən tərəflərini vacib saymaqla B. A. Sazontiev həyatdan daha yüksək rəsm mərhələsinə keçidə nail olmuşdur. Bu öyrənmə eksperimentində iştirak edən 76 uşaqdan 43-ü (57%) daha yüksək mərhələyə tam yüksəldi, 23-ü (30%) yalnız qismən keçid etdi və yalnız 10-u (13%) eyni mərhələdə qaldı.
Rəsm, modelləşdirmə, dizayn uşağın zehni inkişafı üçün vacibdir - ilk növbədə onun qavrayış və təfəkkürünün inkişafı üçün. Cisimlər və ya materiallarla hərəkət etməklə uşaq praktiki olaraq onların bəzi xüsusiyyətlərini - sərtliyi, yumşaqlığını, həcmini, ölçüsünü, çəkisini, müqavimətini və s. Beləliklə, bir ağaca mismar vurmaqla, uşaq qitələrin müqaviməti ilə tanış ola bilər; Gildən və ya plastilindən modelləşdirmə bu materialların plastik xüsusiyyətləri haqqında fikir verə bilər.
Uşaq öz fəaliyyətində bu və ya digər obyektin təsvirini boyaların, kağızların, plastilinlərin və konstruksiya dəstinin hissələrinin köməyi ilə təcəssüm etdirməklə real obyektdə onun bu materialda həqiqətən təcəssüm oluna bilən tərəflərini dəqiq müəyyən edir. Məsələn, rəsm müstəvidə obyektin rəngini və formasını ifadə etməyə imkan verir; əksinə, modelləşdirmə üçölçülü formanı təcəssüm etdirməyə imkan verir, lakin rəngi təsvir etməyə imkan vermir; dizayn əsasən hissələrin əlaqəsini çatdırmaq üçün imkanlar verir. Nəzərə alsaq ki, erkən yaşda uşağın obyekt qavrayışının hələ kifayət qədər differensiallaşmadığını və onlara malik olan əşyalardan ayrı olaraq uşaq üçün rəng, forma, ölçü və digər xüsusiyyətlərin mövcud olmadığını nəzərə alsaq, onda bunların xüsusi əhəmiyyəti var. uşağın qavrayış və təfəkkürünün inkişafı üçün fəaliyyət növləri aydınlaşır. Rəsm və rəngləmə prosesində uşaq praktik olaraq forma və rəngini obyektdən ayırır; modelləşdirmə prosesi zamanı - həcmli forma və nisbi ölçü; dizaynda - ayrı-ayrı hissələrin bir-biri ilə əlaqəsi. Obyektlərin belə praktiki təhlili əsasında seçilmiş xassələr uşağın forma, rəng, ölçü, həcm, kəmiyyət və s. haqqında xüsusi fikirlərinin məzmununa çevrilir ki, bu da öz növbəsində onlarla zehni şəkildə işləmək üçün imkanlar açır. onların tez və dəqiq müqayisəsi və fərqləndirilməsi.
Bununla belə, nəzərə almaq lazımdır ki, müxtəlif fəaliyyət növlərinin uşağın inkişafına müsbət təsiri daha çox pedaqoji rəhbərlik metodlarından asılıdır. Müvafiq rəhbərlik olmadan bu fəaliyyət növləri uşaq psixikasının inkişafında pedaqoji təsirlərin bacarıqlı təşkili ilə aşkar edilə bilən effekt vermir. Onlar olmadıqda, uşaqlar tez-tez qavrayışın, diqqətinin və təfəkkürünün eyni inkişaf səviyyəsində uzun müddət dayanırlar ki, bu da təbii olaraq müxtəlif növ vizual fəaliyyətlərdə, dizaynda və s.
V. G. Nechaeva, 5-6 yaşlı uşaqlarda kağız konstruksiyasının xüsusiyyətlərini öyrənərək müəyyən etdi ki, müəllimin tədris təsirindən kənarda baş verən sərbəst konstruktiv fəaliyyət konstruktiv fəaliyyətin düzgün inkişafını təmin etmir. Uşaqlar bunu planlaşdırmağı öyrənmirlər; gələcək üçölçülü obyekti düz naxışda zehni olaraq necə təsəvvür edəcəyini bilmirlər; onların fəaliyyəti uzun müddət sırf prosessual olaraq qalır və nəticəyə diqqət yetirilmir. Xüsusi sistematik dizayn dərsləri uşaqların zehni inkişafına faydalı təsir göstərdi: onlar daha diqqətli oldular, bütövü zehni olaraq hissələrə ayırmağı, ayrı-ayrı hissələri bütövlükdən təcrid etməyi və dizaynın orijinal görünüşünü təsəvvür etməyi öyrəndilər (də bu halda -
naxış) obyektin hazırlandığı əsas həndəsi fiqurları ayırd edin və müstəvidə hərəkət edin.
Konstruktiv fəaliyyətin inkişafı və onun zehni inkişaf üçün əhəmiyyəti məsələsi eksperimental olaraq A. R. Luria tərəfindən xüsusi olaraq öyrənilmişdir. Tədqiqat iki qrup eyni əkiz üzərində aparılıb. Uşaqların bir qrupuna (bundan sonra E qrupu adlanır) onların tərkib elementlərinin və birləşmələrinin aydın göründüyü bina nümunələri təklif edildi. Uşaq kublardan istifadə edərək eyni binanı çoxaltmalı idi. Digər qrupa (bundan sonra M qrupu adlandırılacaq) modellər şəklində nümunələr təqdim edilmişdir. Bunlar eyni obyektlər idi, lakin kağızla örtülmüşdü ki, binanın konkret detalları maketdə görünmürdü. Uşaq təklif olunan modeli fərdi kublardan (elementlərdən) çıxarmalı idi. Hər qrup iki ay yarım ərzində hər gün dizayn dərsləri alırdı. Tədqiqat başlamazdan əvvəl bütün uşaqlar qavrayış və vizual təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün xüsusi olaraq yoxlanıldı; Tədqiqatın sonunda uşaqlar konstruktiv fəaliyyətin təsiri altında onların inkişafında baş vermiş dəyişiklikləri müəyyən etmək üçün yenidən yoxlanıldı.
Konstruktiv fəaliyyətlərdə iki ay yarımlıq məşqdən sonra hər iki əkiz qrupuna nəzarət tapşırıqları təklif edildi: uşaqlar ixtiyarında olan kublardan hər iki növdən (“elementar” və “model”) üç nümunə çıxarmalı idilər. Bu problemlərin həllinin nəticələri çox göstərici oldu (Cədvəl 20).
Bu cədvəldəki məlumatlar göstərir ki, məşqdən sonra müxtəlif üsullar Konstruktiv fəaliyyətdə kəskin fərqlər ortaya çıxdı. M (modellər) metodundan istifadə etməklə məşq edən qrup təkcə model şəklində verilmiş nümunələri qurarkən deyil (bu, təbiidir, çünki məhz belə nümunələr üzərində məşq edirdilər), həm də onların verdiyi nümunələrdən istifadə etməklə daha yaxşı nəticələr göstərmişlər. elementləri. Elementar fiqurların çoxalmasında M qrupunun E qrupundan əhəmiyyətli dərəcədə irəlidə olması uşaqların inkişafında belə dəyişiklikləri göstərir,
Cədvəl 20
Cədvəl 21
bu, sadəcə olaraq qavrayış proseslərinə təsir göstərməkdən kənara çıxır. Tədqiqat materiallarının təhlili göstərdi ki, tikinti prosesinin özü və verildiyi formadan asılı olmayaraq, modelin təkrar istehsalı probleminin həllinə uşağın yanaşması əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdi. Müxtəlif qrupların uşaqları tərəfindən tikintinin xarakterini (impulsiv və ya planlaşdırılan) xarakterizə edən kəmiyyət məlumatları Cədvəldə təqdim olunur. 21.
M qrupunun uşaqları üçün tikinti prosesi, bir qayda olaraq, planlaşdırılmış xarakter almışdır. İstənilən modeli tikməzdən əvvəl onu diqqətlə nəzərdən keçirdilər, sınaq layihələrini hazırladılar, materialları seçdilər və yalnız bundan sonra sistemli şəkildə tikinti apardılar. Deyə bilərik ki, burada layihələndirmə təcrübəsi nəticəsində problemin həllinə yanaşma və onun həyata keçirilməsi üsulları dəyişdi. Əksinə, E qrupunun uşaqları təklif olunan problemi ilkin sınaq və əsaslandırma olmadan dərhal həll etməyə çalışdılar. Özlərinə uyğun görünən kubları götürdülər və dərhal onlarla tikməyə başladılar.
Sonrakı nəzarət təcrübələrində uşaqların qavrayışının strukturunda baş verən dəyişikliklər ətraflı təhlil edilmişdir. Eyni zamanda məlum oldu ki, elementar qavrayış aktlarında, məsələn, elementar həndəsi fiqurları ayırd edərkən hər iki qrupun uşaqları nəzərəçarpacaq fərqlər göstərmirlər. Bununla belə, daha mürəkkəb təhlil formalarında, könüllü qavrayışda, model metodundan istifadə edərək təlim keçən uşaqlar üçün aydın üstünlüklər aşkar edilmişdir. Məsələn, uşaqlara şahmat taxtası kimi düzülmüş torda xətlərin kəsişmə nöqtəsini tapmaq tapşırığı verilirdi. Məlum oldu ki, M qrupunun uşaqları 100% hallarda bu problemi asanlıqla həll edir; E qrupundakı uşaqlar yalnız 34% hallarda homojen fondan bir nöqtəni düzgün müəyyən edə bildilər.
Təcrübələrin birində uşaqlardan sağ tərəfində uzantısı olan bir evin rəsmini təkrarlamaq, eyni zamanda zehni olaraq onu çevirmək istəndi ki, uzantı sol tərəfdə olsun və buna uyğun olaraq pəncərə və qapılar dəyişəcəkdi. M qrupunun uşaqları əksər hallarda (60%) problemi tamamilə həll etdilər; Uşaqların 40% -i qismən yenidən quruldu; lakin E qrupu əkizlərinin heç biri bu problemin tam həllini vermədi.
Beləliklə, M qrupunun uşaqları vizual qavrayışdan yayınma və zehni olaraq təsviri dəyişdirmə qabiliyyətini inkişaf etdirdi. Eyni zamanda, sonrakı nəzarət təcrübələrinin göstərdiyi kimi, model metodundan istifadə edilən məşqlər uşaqları nümunəsiz, pulsuz mövzularda dizaynda əhəmiyyətli dərəcədə inkişaf etdirdi. Nəticə etibarilə, modellərdən istifadə edərək dizaynda məşqlər həqiqətən də uşağın inkişafına əhəmiyyətli təsir göstərir, onun konstruktiv fəaliyyətinin xarakterini kökündən dəyişdirir və idrak proseslərinin yeni formalarını formalaşdırır. Bununla yanaşı, A. R. Lurianın araşdırması göstərdi ki, müəyyən bir fəaliyyətdə hər məşq uşağın inkişafına təsirli təsir göstərmir. Hər bir fəaliyyət üçün onun təşkili üsulu tapılmalıdır ki, burada uşaq nəinki yeni bacarıqlara yiyələnir, həm də - və əsas odur ki, o, daha yüksək zehni inkişaf səviyyəsinə keçid edir. Bu, təkcə dizayna deyil, həm də digər fəaliyyət növlərinə - rəsm, modelləşdirmə və s.
Bu fəaliyyət növlərinin əsas xüsusiyyəti həm də uşağın öz güclü və imkanları haqqında biliklərinə töhfə verməsidir. Uşaqlar böyüdükcə, planları ilə əldə etdikləri nəticələr arasındakı uyğunsuzluğu daha çox görürlər, bunun səbəbini öz bacarıqlarının səviyyəsində tapırlar. Bu ona gətirib çıxarır ki, uşaq öz fəaliyyətindən ayrı, özəl bacarıqları təcrid etməyə başlayır. Və artıq böyük məktəbəqədər yaşda, o, bir obyekt hazırlamaq üçün ümumi fəaliyyətdən kənarlaşdırılan bu cür fərdi bacarıqların mənimsənilməsi üçün tapşırıqlar qoymağı öyrənir, yəni. Öz imkanlarının qiymətləndirilməsinin ortaya çıxması, habelə uşağın hərəkət texnikasını mənimsəməsi üçün ibtidai təhsil tapşırıqlarını qəbul etməsi məktəbəqədər yaşda bu fəaliyyət növlərinin inkişafının vacib nəticəsidir. Bir növ maddi məhsulla nəticələnən məktəbəqədər uşağın fəaliyyət növlərinin özünəməxsus inkişaf xətti var. Görünüşlərinin ən başlanğıcında planın həyata keçirilməsi dərhal onun formalaşmasını izləyir və icra prosesində hər hansı bir aydın məntiqi və hərəkətlərin parçalanmasını müəyyən etmək çətindir. Yalnız tədricən, ya böyüklər tərəfindən hərəkətlərin ardıcıllığının vizual nümayişində, ya da şifahi göstərişlərdə ifadə olunan təhsilin təsiri altında, onların həyata keçirilməsi prosesində mərhələlər müəyyən edilir.
Məktəbəqədər uşaqların məhsuldar fəaliyyət prosesində şifahi göstərişlərə münasibətini öyrənən N.G. Morozova müəyyən etdi ki, daha böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlar hərəkətlərin yerinə yetirilməsi üsulları ilə bağlı təlimatlara ehtiyac duyurlar və eyni zamanda uşaqlar artıq bunu edə bilirlər. praktiki tapşırığın icrasının ayrı və tabeli prosesi
fəaliyyət üsulları ilə bağlı ilkin təlimatlar. Bunun sayəsində uşaqların məhsuldar fəaliyyəti yeni inkişaf mərhələsinə qədəm qoyur, bu zaman fəaliyyət üsulları nəinki müəyyən edilir, həm də xüsusi ilkin tanışlıq mövzusuna çevrilir (əvvəlcə böyüklərin göstərişlərini dinləmək, sonra isə zehni düşünmə yolu ilə). bunun haqqında).
Məktəbəqədər uşağın müxtəlif məhsuldar fəaliyyəti növləri arasında müxtəlif əmək növləri xüsusi yer tutur.
Erkən uşaqlıq dövrünün sonunda yaranan “özüm” şüuru və böyüklərin həyatında və fəaliyyətində iştirak etmək meyli sosial xarakter daşıyan yeni ehtiyacların doğulmasının ifadəsidir. Bu ehtiyaclar rollu oyunlarda tam ödənilə bilməz. Uşağın rollu oyunda həyata keçirdiyi fəaliyyət yalnız böyüklərin köməyi olmadan həyata keçirildiyi mənada müstəqildir. Bununla belə, uşağın erkən uşaqlıqda mənimsədiyi və məktəbəqədər yaşda intensiv şəkildə mənimsədiyi obyektiv hərəkətlərin-bacarıqların müstəqil həyata keçirilməsi üçün kifayət qədər imkanlar yoxdur. Digər tərəfdən, uşağın böyüklərlə, onların həyatı və fəaliyyəti ilə əlaqəsi oyunda böyüklərin fəaliyyətinin və onların münasibətlərinin təkrar istehsalı ilə həyata keçirilir - və buna görə də dolayı əlaqədir. Oyun böyüklərlə - onların həyatı və işi ilə birbaşa əlaqə yaratmağa imkan vermir. Eyni zamanda, oyun nəinki yuxarıda göstərilən ehtiyacları aradan qaldırmır, əksinə, onları gücləndirir və rəsmiləşdirir.
Məktəbəqədər yaş dövründə, birincisi, böyüklərin işinə və münasibətlərinə aid olan hər şeyə maraq artır, ikincisi, uşaqların müstəqilliyinin həyata keçirilə və inkişaf etdirilə biləcəyi və daha birbaşa əlaqəsi olan elementar əmək fəaliyyətinin formalarının yaranması üçün şərait yaranır. müəyyən edilə bilər.böyüklərin həyatı və fəaliyyəti ilə. Böyüklərin işində və böyüklərlə birlikdə birbaşa iştirak bu yaşda olan bir uşaq üçün hələ də əlçatmaz və əlçatmazdır. Asılı köməkçi kimi böyüklərin fəaliyyətində iştirak uşağın müstəqilliyə meyli ilə ziddiyyət təşkil edir. Belə fəaliyyət növlərinə ehtiyac var ki, uşaq əldə edilmiş bacarıqlar çərçivəsində nisbətən müstəqil hərəkət edərək, eyni zamanda böyüklər və onların fəaliyyəti ilə əlaqəli olsun. Müəyyən bir yaş üçün bu, uşağın öz fəaliyyətinin nəticəsi və ya məhsulu ilə ən çox mümkündür və bu yaşda bir uşaq üçün ən əlçatan olan müxtəlif növ ev təsərrüfatlarıdır. Gündəlik müşahidələr göstərir ki, məktəbəqədər uşaqlar müstəqil fəaliyyət xarakteri daşıyırlarsa, ev işləri sahəsində böyüklərin fərdi göstərişlərini çox sevirlər və həvəslə yerinə yetirirlər.
L. A. Porembskaya məktəbəqədər uşaqların ev işlərini onlarda müstəqilliyin formalaşması baxımından öyrəndi.
uşaqlar. O, öz tədqiqatında belə bir fərziyyədən çıxış etdi ki, birincisi, müstəqillik istəyi uşağın əmək vərdişlərinə yiyələnmə səviyyəsindən asılı olaraq yaranır və inkişaf edir; buna görə də əmək vərdişlərinin öyrədilməsi müstəqilliyin möhkəmləndirilməsində həlledici rol oynayır; ikincisi, müstəqilliyin təzahürü praktik həyatda böyüklərdən müəyyən müstəqilliyin əldə edilməsi ilə məhdudlaşmır; onun əsas əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, mənimsənilmiş əmək bacarıqları sayəsində uşaq keyfiyyətcə yeni sosial əlaqələrə girir; onun şüurunda bütövlükdə şəxsiyyətinin formalaşmasına töhfə verən dərin dəyişikliklər baş verir.
Eksperimental pedaqoji tədqiqatda məktəbəqədər uşaqlara ev işlərini yerinə yetirmək üçün lazım olan bacarıqlar öyrədildi və uşaqlara əvvəllər böyüklər tərəfindən yerinə yetirilən bu cür işlərin müəyyən növlərini müstəqil şəkildə yerinə yetirmək təşkil edildi. Uşaq bağçasının kiçik qrupunda buna bitki yarpaqlarını silmək, süfrə qurmaq və müəllimə dərslərə hazırlaşmağa kömək etmək daxildir; böyük qrupda - müxtəlif vəzifələr və özünə xidmət (tikiş düymələri, paltar və ayaqqabıların təmizlənməsi və s.).
Bu növ məişət əməyinin həyata keçirilməsi uşaq bağçası, uşaqlar əvvəllər böyüklər tərəfindən görülən işləri müstəqil şəkildə yerinə yetirdilər - təmizlikçi, müəllim, yəni böyüklərin funksiyalarını götürdülər və onların fəaliyyətlərinin iştirakçıları və ya köməkçiləri kimi çıxış etdilər.
Kiçik və böyük məktəbəqədər uşaqların gündəlik işini müşahidə edərkən əhəmiyyətli xüsusiyyətlər aşkar edilmişdir. Uşaq bağçasına yenicə qədəm qoyan uşaqların müstəqil inkişafının müxtəlif səviyyələri var. Müstəqillik dərəcəsi uşağın malik olduğu bacarıqların miqdarından birbaşa asılıdır. Yalnız bacarıqlara sahib olan və artıq müstəqillik vərdişini formalaşdırmağa başlayan uşaqlar həqiqətən müstəqil idilər. Təlim zamanı və gündəlik iş üçün tələb olunan bacarıqları mənimsədikcə, iş tapşırıqlarını müstəqil yerinə yetirməyə meyl artdı. İlk, hətta ən sadə tapşırığı müstəqil şəkildə yerinə yetirmək güc sınağı kimi çıxış edir, uşağa inam aşılayır və müstəqilliyin gələcək inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. Əvvəlcə uşaqlarda kiçik qrupİş tapşırığını yerinə yetirərkən hələ də nəticəyə diqqət yetirilmir, tapşırığın yerinə yetirilməsi üsulu məzmundan fərqlənmir. Gənc uşaqlar üçün böyük əhəmiyyət kəsb edən, fəaliyyətin özünün əyləncəli prosesi ilə əlaqəli maraqdır.
Tədricən, gündəlik işlərdə tapşırıqları yerinə yetirərkən bacarıqları mənimsədikcə, maraqdan əlavə, başqa motivlər də meydana çıxır. Bir tapşırığı özləri yerinə yetirərkən, uşaqlar qürurla deyirlər
onlara tapşırılan vəzifə haqqında: "Mən vəzifədəyəm." Müəllimin qiymətləndirməsinə əsaslanaraq, onlar öz fəaliyyətlərinin qiymətləndirilməsini inkişaf etdirirlər; tapşırığın mənasını daha dərindən anlamağa başlayırlar; nəticəyönümlü münasibət, qətiyyət və əzmkarlıq yaranır.
İş tapşırıqlarını yerinə yetirməyin rasional yollarını mənimsəmək zamanı yaşlı uşaqlar öz vəzifələrinə münasibətini dəyişdilər və işlərinə görə məsuliyyət qazandılar. Uşaqlar işi başa çatdırır, mümkün qədər hərtərəfli başa çatdırmağa çalışırlar; şəxsi motivlər tədricən işin görülməsi ehtiyacı şüuruna tabe edilir. Özünə münasibət də dəyişir, özünə inam, uşaqların nəyi və necə edəcəyini bildiyi üçün ortaya çıxır.
Ev işi ilə bağlı tapşırıqları yerinə yetirmək bacarığı bir qrup uşaqda yeni münasibətlər formalarının yaranmasına təsir göstərir: uşaqlar birlikdə işləməyi, öz aralarında vəzifələri bölüşdürməyi və bir-biri ilə danışıqlar aparmağı öyrənirlər.
Əldə edilən məlumatlara əsasən, L.A. Porembskaya uşaqların ev işləri zamanı müstəqilliyin inkişaf mərhələlərini təyin etdi.
Birinci mərhələ: uşaq öz əlləri ilə sadə özünə qulluq üzrə fərdi əməliyyatları yerinə yetirməyə cəlb olunur - soyunarkən, yuyarkən, oyuncaqları yerə qoyarkən. İcra üsulu uşağa biganədir. O, müəllimin tapşırıqlarını məmnuniyyətlə yerinə yetirir və gördüklərindən həmişə razıdır. Çətinliklərlə üzləşəndə asanlıqla geri çəkilir: “Bacarmıram!” Müstəqillik arzusu ilk tapşırıqları yerinə yetirdikdən sonra yaranır: “Mən özüm”, amma bunda sabitlik yoxdur. Bu, ilk güc sınağının mərhələsidir - uşaq əvvəllər böyüklərin etdiklərini öz əlləri ilə edə biləcəyinə əmin olur. Tərbiyəvi təsirlərin təsiri altında bu ilkin mərhələ tez bir zamanda digəri ilə əvəz olunur.
İkinci mərhələ: qeyri-sabit "Mən bunu özüm edə bilərəm!" Uşaq sadə özünə qulluq sahəsində bir sıra bacarıqlar əldə edib və onların əhatə dairəsi genişlənir. Onları təkbaşına edir, lakin böyüklərin bir az köməyi ilə. İcra üsulu uşaq tərəfindən diqqət obyektinə çevrilir. Bununla belə, uşaq hələ də prosesin özü tərəfindən ovsunlanır və işdə aydın bir diqqət yoxdur. O, tapşırığı məmnuniyyətlə və böyük əzmlə yerinə yetirir, lakin asanlıqla başqa bir şeydən yayınır, çünki nəticə əvvəlcə ona biganədir.
Müstəqillik arzusu açıq şəkildə ifadə olunur: “Mən bunu özüm edə bilərəm!”, “Mən bunu özüm edə bilərəm!” Bacarıqlar və bacarıqlar şəklində daha möhkəm əsasa malikdir, lakin hələ də çox qeyri-sabitdir. Uşağın artıq mənimsədiyi proseslərdə böyüklərin köməyinə münasibət mənfidir. Müstəqillik vərdişi formalaşır.
Üçüncü mərhələ: davamlı "Mən bunu özüm edə bilərəm!" Bu mərhələdə müstəqillik vərdiş xarakteri alır. Uşaq sahibidir
bir sıra bacarıqlar və güclü vərdişlər; "nə" və "necə" aydın şəkildə fərqləndirilir. Uşaqda işin keyfiyyətinə və onun nəticələrinə maraq yaranır. Bir sıra özünəxidmət və qrup xidməti prosesləri böyüklərin az köməyi ilə uşaq tərəfindən müstəqil şəkildə həyata keçirilir. Bacarıq və qabiliyyətlər müxtəlif şəraitlərdə (özünüzə xidmət edərkən, yoldaşlar) istifadə olunur. Fəaliyyətində çətinliklərin öhdəsindən gəlməkdə əzmkarlıq və əzmkarlıq və özünə inam ortaya çıxır. Uşaq kömək istəmir və inadla ondan imtina edir: "Mən özüm bilirəm!", eyni zamanda böyüklərdən dəstək axtarır: "Mən haqlıyam?", "Mən haqlıyam?"
Uşağın bilavasitə şəxsi maraqları boğulmağa başlayır və yeni bir motiv yaranır: “başqaları üçün etmək”.
Dördüncü mərhələ: uşaq müstəqillik "üslubunu" əldə edir - böyüklərdən müstəqillik əsas ev işlərində görünür. O, artıq bir sıra güclü bacarıqlara, bacarıqlara və məişət işlərinə dair vərdişlərə, xüsusən də dəqiqlik və təmizlik bacarıqlarına malikdir. Fəaliyyət metodu öz məqsədinə tabedir. Bu, uşağın əmək fəaliyyətinin inkişafı üçün yeni zəmin yaradır; məqsədyönlülük uşağı ona məlum olan müxtəlif iş üsullarını aydın və dəqiq seçməyə və istifadə etməyə sövq edir.
Vəzifələri yerinə yetirərkən uşaq təşəbbüs göstərir. Ona məlum olan gündəlik işin təşkilinin ümumi qaydalarını rəhbər tutaraq, fəaliyyətini necə təşkil etməyi və elementar planlaşdırmağı bilir. Yoldaşlar üçün narahatlıq və qarşılıqlı yardım görünür. Fəaliyyətin xarakterik xüsusiyyəti, uşaq üçün nə qədər əyləncəli olmasından asılı olmayaraq, vəzifələrini yerinə yetirmək ehtiyacının dərk edilməsidir. Xatırlatmalar olmadan və diqqəti yayındırmadan işi tamamlayır. Uşaq tez-tez işə ehtiyac olduğunu hiss edir və bunu öz təşəbbüsü ilə həyata keçirir. Çətinlikləri müstəqil dəf edir; israrla çətinliklərdən çıxış yolu axtarır. Xarakterik olaraq, uşaq artan tələblərlə birlikdə özünə inamı inkişaf etdirir və obyektiv heysiyyət yaranır.
Əgər L.A.Porembskayanın əsərində məişət işi əsasən uşaqlarda müstəqilliyin inkişaf etdirilməsi nöqteyi-nəzərindən öyrənilmişdisə, Vanq Ven-ninqin tədqiqatında məktəbəqədər yaşlı uşaqların öz əmək vəzifələrini bilmələri öyrənilmişdir. Düzgün aparılan tərbiyə işi şəraitində məişət əmək tapşırıqlarının müstəqil yerinə yetirilməsi insanın öz əmək vəzifələrini dərk etməsini formalaşdırır. Təbii ki, o, dərhal yaranmır və müxtəlif mərhələlərdə fərqli xarakter daşıyır. Gənc məktəbəqədər uşaqların iş vəzifələrinin dairəsi haqqında yalnız məhdud və dağınıq təsəvvürləri var; fərdi əmək əməliyyatlarının yerinə yetirilməsi qaydasını və ya üsullarını hələ dərk etmirlər, əksər hallarda əmək sifarişlərini əmr kimi qəbul edirlər.
müəllim tərəfindən və ya uşaq bağçası rejimində məcburi bir an kimi, lakin onlar hələ də başqaları üçün işlərinin faydalılığını başa düşmürlər. Bu yaşda olan uşaqlar iş tapşırıqlarını böyük həvəs və həvəslə yerinə yetirirlər, lakin onları əsasən nəticə deyil, əmək prosesinin özü cəlb edir. Uşaqlar arasında qarşılıqlı əlaqə çox nadir hallarda müşahidə olunur, hər bir uşaq öz üzərində işləyir, yerinə yetirilən iş əməliyyatlarını bir növ oyuna çevirir. Onların işini və yoldaşlarının işini qiymətləndirərkən, kiçik məktəbəqədər uşaqlar daha çox emosionallıq və subyektivlik nümayiş etdirirlər. Özlərini və işlərini yalnız müsbət qiymətləndirirlər və çox vaxt ləyaqətlərini şişirdirlər. Onlar digər uşaqların işini onların işinin keyfiyyətinə görə deyil, bu və ya digər uşağın qrupda qazandığı nüfuza görə qiymətləndirirlər. Kiçik məktəbəqədər uşaqlar arasında iş tapşırıqlarının yerinə yetirilməsini qiymətləndirmək və özünü qiymətləndirmək üçün əsas meyar işdə iştirak faktı və böyüklər tərəfindən onların işinə verilən qiymətdir.
Orta məktəbəqədər yaşlı uşaqlar həyat təcrübəsinin toplanmasına və böyüklərdən onlara artan tələblərə əsaslanaraq, əsas iş vəzifələrinin dairəsini və onların həyata keçirilməsi qaydasını anlamağa başlayırlar. Onların əksəriyyəti böyüklərə və ya digər uşaqlara kömək etmək kimi işlərinin ictimai faydalılığını dərk etməyə başlayır.
Bu yaşda olan uşaqlar əmək vəzifələrini yerinə yetirərkən öz fəaliyyətlərini planlaşdırmağa çalışırlar və daha yaxşı nəticələr əldə etmək üçün digər uşaqlarla münasibətlərə girirlər və eyni zamanda qarşılıqlı yardım, qarşılıqlı yoxlama və məlumatlılığın başlanğıclarını göstərirlər. tapşırılan işə görə məsuliyyət. Əmək vəzifələrini yerinə yetirməyin bütün bu keyfiyyətləri hələ də çox qeyri-sabitdir və böyüklər tərəfindən fəaliyyətin daimi monitorinqi şəraitində özünü göstərir.
Orta məktəb şagirdləri digər uşaqların işini qiymətləndirərkən çox vaxt görülən işin keyfiyyətini nəzərə alaraq obyektiv yanaşırlar. Ancaq öz fəaliyyətlərini qiymətləndirərkən, onlar çox vaxt özlərini haqsız olaraq tərifləyirlər və işlərindəki çatışmazlıqlar haqqında şərhləri qəbul etməkdən çəkinirlər.
Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar öz iş vəzifələrinin dairəsini, iş tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi qaydasını və üsullarını aydın və tam başa düşə bilərlər. Uşaqlar öz işlərinin ictimai faydalılığını və onlara həvalə edilmiş işə görə məsuliyyəti yaxşı başa düşür və cəlbediciliyindən asılı olmayaraq istənilən tapşırığı yerinə yetirməyə hazır olduqlarını bildirirlər. Əmək vəzifələrini yerinə yetirərkən kollektivlik və qarşılıqlı əlaqə əhəmiyyətli dərəcədə artır: uşaqlar bir-birinə kömək edir, bir-birlərini idarə edir və düzəldirlər, onlara tapşırılan işi yerinə yetirmək üçün qayğı və məsuliyyət nümayiş etdirirlər. İş vəzifələrini yerinə yetirərkən uşaqlar təşəbbüskarlıq və müstəqillik nümayiş etdirirlər
hallarda böyüklərin və yoldaşların tənqidi iradlarına düzgün cavab verirlər. Bir çox yaşlı məktəbəqədər uşaqlar öz işlərini və yoldaşlarının işini qiymətləndirərkən ilk növbədə performansın keyfiyyətinə müraciət edirlər və onların çoxu özlərini obyektiv, qərəzsiz hakimlər kimi göstərirlər. Əksər hallarda yoldaşlarının işinə düzgün qiymət verir və çox nadir hallarda özlərini tərifləyirlər, əksinə, öz işlərini qiymətləndirərkən çox vaxt təvazökarlıq nümayiş etdirirlər.
Beləliklə, Wang Wen-ning-in tədqiqatı göstərdi ki, ev işlərində müxtəlif vəzifələri yerinə yetirərkən, düzgün tərbiyə rəhbərliyi ilə məktəbəqədər uşaqlar onları sosial vəzifələr kimi dərk edirlər və eyni zamanda, keyfiyyətin düzgün, obyektiv qiymətləndirilməsini inkişaf etdirirlər. performans.
Ya.Z.Neveroviç hesab edir ki, ev təsərrüfatlarının əmək vəzifələrini yerinə yetirərkən nəinki müəyyən bacarıq və qabiliyyətlər əldə edilir və öz vəzifələrinə müəyyən münasibət formalaşır, həm də ev əməyinin düzgün təşkili ilə uşaqlar bir az daha çox və ya inkişaf etməlidirlər. ağır iş kimi təsvir edilə bilən daha az qalıcı şəxsiyyət keyfiyyətləri. Bu keyfiyyətin formalaşmasının əsas şərtinin gündəlik işin kollektiv təşkili olduğu fərziyyəsinə əsaslanaraq, Ya.Z.Neveroviç uşaqlarda ağır əməyin formalaşması sahəsində təcrübə aparmışdır. böyük qrup uşaq bağçası.
Təcrübənin əvvəlində vəzifəyə münasibətinə görə uşaqlar aşağıdakı qruplara bölündülər: 1) vəzifədən yayınanlar - 7 nəfər, 2) böyüklərin və ya komandanın daimi nəzarəti altında növbətçiliyi yaxşı yerinə yetirənlər - 3 nəfər, 3) müəllimin tapşırığı ilə növbətçiliyi yaxşı yerinə yetirmişlər - 9 nəfər, 4 ) növbətçilikdə olmuş və başqa vaxtlarda və öz təşəbbüsü ilə işləmişlər - 7 nəfər.
Səkkiz aylıq məişət işlərində kollektiv işdə iştirak nəticəsində bütün uşaqlar iş tapşırıqlarına münasibətdə əhəmiyyətli dəyişikliklər yaşadılar. Belə ki, 6 uşaq vəzifə yerinə yetirərkən və ya işdənkənar müddətdə yerinə yetirilməsinin tələb olunmasından asılı olmayaraq işə xüsusi məsuliyyətli və təşəbbüskar münasibət formalaşdırıb. Artıq vəzifədən yayınan uşaq yox idi. Bundan əlavə, öz təşəbbüsü ilə işləyən uşaqların ümumi sayı artıb (eksperimentdən əvvəl 7 nəfər əvəzinə indi 17 nəfər var). Bu onu göstərir ki, bir çox uşaqlarda işə qarşı yeni münasibət formalaşıb, bu münasibət sabitləşir və müəyyən davranış xüsusiyyətinə - zəhmətkeşliyə çevrilir.
Ya. Z. Neveroviç məktəbəqədər uşaqlarda əməyə sabit müsbət münasibətin formalaşmasında bir neçə mərhələ qurdu.
Birinci mərhələ. Uşaq ona təklif olunan işin komanda üçün əhəmiyyətini dərk edir, lakin hələ işə necə girəcəyini və tapşırığı necə yerinə yetirəcəyini bilmir.
axıra qədər. O, müəllimdən və uşaq qrupundan sistematik kənar nəzarətə ehtiyac duyur.
İkinci mərhələ. Uşaq artıq kənar nəzarət olmadan özünə qulluq etməyə başlayır, ancaq vəzifə zamanı və yalnız birbaşa vəzifələrinin əhatə dairəsinə aid olan işləri.
Üçüncü mərhələ. Uşaq əvvəllər yalnız vəzifə zamanı və işdənkənar görülən işləri görməyə başlayır və digər uşaqlara özünə qulluq işlərində kömək edir. Bu mərhələdə fəaliyyət üçün daxili motivlər yaranır.
Dördüncü mərhələ. Uşaq bir növbətçi kimi öz vəzifələrini dərk edir. İstər növbətçi, istərsə də vəzifədənkənar, vacib olanı, mənasına görə nəyi etməli olduğunu edir Bu an. Bu mərhələdə uşağa öz vəzifələrinin əhatə dairəsini daim xatırlatmağa və onun işini davamlı olaraq təsdiqləməyə və ya tənqid etməyə ehtiyac yoxdur.
Beşinci mərhələ. Bu ən yüksək mərhələdir. Uşaq insanlarla münasibətlər və məsuliyyət təcrübəsini başqa şərtlərə, digər fəaliyyət növlərinə - dərslərə, oyunlara köçürməyə başlayır. Yeni şəraitdə o, həm də işi sona çatdırır, başqalarına kömək etməyə başlayır, özündən və yoldaşlarından təmizlənir, ümumi tapşırığın yaxşı başa çatdırılmasında maraqlıdır, yəni əmək vəzifələrinin icrası zamanı formalaşan keyfiyyətlər. müəyyən dərəcədə adi davranış tərzinə çevrilir.
Müəyyən edilmiş mərhələlər başqalarının tələblərinin necə uşağın özünün daxili motivasiyasının məzmununa çevrildiyini ortaya qoyur.
Ev əməyinin öyrənilməsinə həsr olunmuş tədqiqatlar uşağın böyüklər və onların fəaliyyəti ilə mühüm əlaqələrini əks etdirmir. Bu, təbiidir, çünki gündəlik işdə uşaqlar həqiqətən böyüklərə kömək etsələr də, hətta onları əvəz etsələr də, işlərini böyüklərin işi ilə deyil, uşaq kollektivinin həyatı ilə əlaqədar qəbul edirlər.
Uşaqlarda böyüklərin əməyinə müsbət münasibətin necə formalaşması və onların əmək fəaliyyətlərinin müxtəlif növləri ilə tanışlığın və uşaqların özlərinin bu işdə mümkün iştirakının nədən ibarət olması məsələsi hələ də kifayət qədər öyrənilməmişdir.
Tədqiqatlardan birində Ya. Z. Neveroviç, böyüklərin işi ilə tanış olduqda, böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda bu işin sosial əhəmiyyəti haqqında bir fikir formalaşdıra biləcəyini tapdı. Uşaqlar böyüklərin başqa insanlar üçün işlədiyini və işlərinin əsas məzmununun bu olduğunu anlamağa başlayırlar. Bununla belə, bu cür fikirlər hələ kifayət qədər aktual deyil və uşaqların öz işlərinə münasibətini müəyyən etmir.
Ya. Z. Neveroviç eksperimental olaraq uşaq əməyinin elə bir təşkilini həyata keçirdi ki, uşaqların əməyi nəticəsində əldə etdikləri məhsul daha sonra böyüklərin əmək fəaliyyətinə daxil edildi. Uşaqlar dırmıqlar üçün taxta dirəklər düzəldirdilər. Sonra bu dirəklər əmək kollektivinə verildi. Onların hazırlanması uşaqlar üçün heç bir xüsusi texniki çətinlik yaratmadı və onlar bunun üçün lazım olan bütün əməliyyatları asanlıqla mənimsədilər. Yetkinlərin işi ilə tanışlıq zamanı uşaqlarda onun mənası haqqında fikir, hər birinin başqaları üçün öz işinin ehtiyacını və əhəmiyyətini hiss etdiyi əmək tapşırığının belə bir formalaşdırılması üçün əsas şərt idi. İşinin mənası uşağın öz fəaliyyətinin motivinə çevrildi. Uşaqlar özlərini böyüklər üçün böyük, vacib, real işin iştirakçıları kimi hiss edirdilər. Bu, təbii ki, həm uşaqların işinə, həm də münasibətlərinə təsir etdi.
Yetkinlərin əməyi ilə obyektiv bağlı olan elementar əmək tapşırığını yerinə yetirərkən uşaqlar ona müsbət münasibətini gücləndirir və ictimai əhəmiyyət kəsb edən öz əməyinə yeni münasibət formalaşdırırlar. Təcrübə bitdikdən iki ay sonra formalaşmış münasibətin sabitlik dərəcəsi yoxlanılır. Eyni zamanda, işə qarşı formalaşmış müsbət münasibətin yalnız böyüklərin işi ilə uşaqların fəaliyyəti arasında birbaşa və aşkar əlaqə olduğu halda vacib olub-olmadığı, yoxsa başqa insanların əməyinə ötürülə biləcəyi aydın oldu. onun əhəmiyyəti haqqında ilkin təsəvvür yaratmadan. Bu məqsədlə uşaqlardan çanta tikmələri istənilib və yalnız kiçik qərənfillərin içərisində kiçik qərənfillər saxlamaq üçün onlara lazım olduğu bildirilib.
Bu nəzarət eksperimentinin materialları göstərdi ki, böyüklərin əməyinə formalaşmış müsbət münasibət qorunub saxlanılıb və uşaqların öz fəaliyyətlərinə təsir etməkdə davam edir. Beləliklə, bu münasibət uşaqlar arasında ümumiləşdirilmiş xarakter aldı və böyüklərin bu və ya digər növünün mənasını başa düşmək imkanı olan bütün hallarda özünü göstərdi.
Ya. Z. Neveroviçin araşdırması göstərdi ki, böyüklərin əməyi haqqında fikirlər böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda öz əmək fəaliyyətinin motivlərinə çevrilə bilər və bununla da böyüklərin əməyinə müsbət münasibət formalaşdıra bilər. Bunun üçün əsas şərt uşağın böyüklərlə ümumi əmək prosesinə daxil olduğunu hiss etməsidir.
Məktəbəqədər yaşda uşaq əməyinin psixoloji təhlilinə dair materialların məhdud sayda olması uşaq əməyinin müxtəlif formalarının onların şəxsiyyətinin formalaşması üçün əsl əhəmiyyətini ətraflı şəkildə təqdim etməyə hələ imkan vermir. Bununla belə, yuxarıda göstərilən materiallar göstərir ki, uşaqların əmək fəaliyyəti, düzgün təşkili və böyüklərin rəhbərliyi ilə
uşağın şəxsiyyətinin ən dəyərli keyfiyyətlərinin formalaşmasına əhəmiyyətli təsir göstərir. O, böyüklərin əməyinə müsbət münasibət və öz əmək fəaliyyətinin sosial motivlərini inkişaf etdirir, müstəqilliyini inkişaf etdirir, bacarıqlarının və yoldaşlarının bacarıqlarının obyektiv qiymətləndirilməsini dərinləşdirir, sosial əhəmiyyətli fəaliyyətlərin yerinə yetirilməsi ilə bağlı özünə hörməti inkişaf etdirir və , nəhayət, bəzi sabit davranış xüsusiyyətlərini inkişaf etdirir - zəhmətkeşlik, əzmkarlıq və s.
Məktəbəqədər uşaqlar həmişə bir növ fəaliyyətlə məşğul olurlar. Qaçırlar, oynayırlar, şəkillərə və kitablara baxırlar, ana kimi qab-qacaq yumaq, ya da ata kimi çəkiclə döymək istəyirlər... Məktəbəqədər uşaqların fəaliyyəti müxtəlifdir və hamısı həyati əhəmiyyət kəsb edir. Beləliklə, uşaqlıqda bir-biri ilə əlaqəli üç proses baş verir: idrak sferasının inkişafı, fəaliyyətin inkişafı və şəxsiyyətin formalaşması.
Məktəbəqədər uşaq üçün fəaliyyətlərdə iştirak niyə vacibdir?
Müxtəlif fəaliyyət növləri məktəbəqədər uşaqların fəal şəkildə öyrənmələrinə imkan yaradır dünya, əlinizi sınayın, ilk təcrübə qazanın.
Uşaqların fəaliyyəti ehtiyac və konkret hərəkətlərlə formalaşan bir proses kimi başa düşülür. İdeal olaraq, ilkin arzu ilə müqayisədə hələ də vacib olan nəticədir (nəyə can atdığınız və ya etmədiyiniz ortaya çıxdı). Ancaq məktəbəqədər uşaqlar həmişə nəticəyönümlü deyillər, onlar maraqlandıqları birbaşa hərəkətlərdən faydalanırlar.
Fəaliyyətin xüsusi dəyəri ikitərəfli prosesin olmasındadır. Məktəbəqədər uşaq inkişaf etdikcə daha mürəkkəb hərəkətləri yerinə yetirməyi öyrənir və fəaliyyətlə məşğul olaraq onun inkişafını stimullaşdıran şəraitə qərq olur.
üçün şərait yaradılır nitqin inkişafı müxtəlif fəaliyyətlər vasitəsilə məktəbəqədər uşaqlar. Uşaq nə edirsə etsin, fəaliyyətini sözlərlə müşayiət edir. Nitqin köməyi ilə uşaqlar davranışlarının səbəblərini açıqlayır və hərəkətlərinin məqsədlərini ifadə edirlər: "Mən ev tikirəm", "Kuklalarımı darayacağam" və s.
Məktəbəqədər yaşda müxtəlif fəaliyyət növləri və formaları
Məktəbəqədər uşaq müəyyən bir yaş mərhələsində onun üçün mümkün olan fəaliyyət növlərini tədricən mənimsəyir. Erkən uşaqlıqda obyektlərlə hərəkətləri mənimsəmək lazımdır. Sonra oyun, yaradıcılıq və problemin həllinə yönəlmiş zehni hərəkətlərin növbəsi gəlir.
Hər bir yaş dövrü müəyyən fəaliyyət növlərinin digərlərindən üstünlüyü ilə xarakterizə olunur. Dominant tip ən təsirli olduğu üçün aparıcı fəaliyyət kimi seçilir.
Uşağın fəaliyyətə cəlb edilməsi müxtəlif üsullarla həyata keçirilir. Bir anlıq arzunun təsiri altında və ya körpə başqalarını müşahidə edib təqlid etməyə çalışdıqda, maraq və bir şey etməyə cəhdlər kortəbii olaraq yarana bilər. Həmçinin, uşaqların fəaliyyəti böyüklər tərəfindən təşkil edilə bilər və faydalı bacarıqların inkişafı üçün müəyyən bir məqsədə uyğundur.
Uşaq xüsusilə müəyyən fəaliyyətlərə meyllidir. Ola bilsin ki, onun rəsm və ya musiqi, dizayn və ya məntiqi düşüncə qabiliyyəti var. Müvafiq fəaliyyətlər məktəbəqədər uşağın təbii qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə kömək edəcəkdir.
Məktəbəqədər uşaq həvəslə bloklardan bir ev tikə bilər və ya tək başına rəsm çəkə bilər, lakin o, qrup fəaliyyətlərinə də cəlb olunur. Kollektiv forma digər imkanları təmin edir. Uşaq həmyaşıdlarının nə etdiyini görür, hansı hərəkətlərin bəyənildiyini hiss edir və zehnində rol modelləri inkişaf etdirir.
Məhsuldar fəaliyyətlər
Fərdi fəaliyyətlər vasitəsilə uşaq başqalarına göstərilə və ya qiymətləndirilə bilən real məhsul yaradır. Bu hallarda məktəbəqədər uşaqlar baş verir.
Bunlara ilk növbədə rəsm çəkmək, dizayn etmək və aplikasiya etmək daxildir.
Məhsuldar fəaliyyətin xüsusiyyətləri ondadır ki, təsvir və ya modelləşdirmə yolu ilə məktəbəqədər uşaq qavrayışın inkişafı üçün çoxşaxəli material alır. O, obyektin ölçüsünü və formasını anlamalı, onları vərəqdə və ya modeldə necə göstərəcəyini anlamalıdır. Uşaq rəng qavrayışını və ətraflı baxış texnikasını inkişaf etdirir.
Oyun fəaliyyəti
Çox vaxt məktəbəqədər uşaq oynamaqla məşğul olur. Oyun bu yaşda inkişaf edir və görünür. 3 ildən 7 ilə qədər olan müddətdə oyun fəaliyyəti çox dəyişir və yeni forma və məzmunla zənginləşir.
Üç yaşlı uşaq mövzu ilə əsir tək oynaya bilər. Həmyaşıdların necə oynadığına maraq bir qədər sonra yaranır. Kiçik məktəbəqədər uşaqlar bir-birlərini təqlid etməyə, oyuncaqlarını nümayiş etdirməyə başlayırlar, sadəcə birlikdə qaça bilərlər və onlar üçün bu artıq bir oyundur.
Məktəbəqədər uşaqlıqda ən çox görülənlər mobil və. Gizlənqaç və ya tutma kimi açıq hava oyunları motor bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəlib.
Onların sərt qaydaları var - əks halda oyun olmayacaq. Maraqlıdır ki, uşaq 4 yaşına qədər niyə qaçdığını, gizləndiyini anlamasa da, qaydaya əməl edir. Hətta belə sadə fəaliyyətlər qaydalar və normalar haqqında təsəvvürlərin formalaşmasını nəzərdə tutur.
Rol oyunu məktəbəqədər uşaq üçün xüsusilə vacibdir. Rol qaydalarına uyğun hərəkət edən uşaq təxəyyülünü inkişaf etdirir, ünsiyyət normalarını mənimsəyir, davranışına nəzarət etməyi öyrənir.
Məktəbəqədər uşağı öz gücünün növbəti tətbiq növünə - bədii məhsuldar fəaliyyətə hazırlayır.
Yaradıcı fəaliyyət
Məktəbəqədər uşağın bədii və ya yaradıcı fəaliyyəti "sadədən daha mürəkkəbə" prinsipinə uyğun olaraq inkişaf edir. Uşaq yaradıcılığında çox şey uşağın gördüyü, eşitdiyi və hiss etdiyi hər şeyi obraz və modelə çevirmək üçün vasitə və üsullara malik olmasından asılıdır.
Kiçik bir məktəbəqədər uşağın ixtiyarında olan bu cür üsullar və vasitələr çox azdır. 6-7 yaşa qədər məktəbəqədər uşaq çox şey öyrənir: kağızdan çəkmək və kəsmək, təsvirləri rəsm və ya modelə çevirməzdən əvvəl təsəvvür etmək, hazırlanmış kompozisiya ideyasını saxlamaq və ardıcıl olaraq yaratmaq. , öz növbəsində, bir neçə növlə təmsil olunur.
İncəsənət
Uşağın fəaliyyətinə rəsm, modelləşdirmə və aplikasiyalar daxildir. Dərslər istənilən yaşda faydalıdır, çünki uşaqları nəticədən çox prosesin özü cəlb edir. Körpənin yalnız xaotik xətlər və dairələr meydana gətirməsinin əhəmiyyəti yoxdur. Bu bacarıqsız hərəkətlərdə əl və rəsm hərəkətlərinin texnikası inkişaf edir, vizual qavrayış, rəng hissi və ahəngdar rəng birləşmələri formalaşır.
Rəsm çəkərək, məktəbəqədər uşaq vərəqin yerini mənimsəyir. 5 yaşında o, artıq hər şeyi ardıcıl olaraq bir vərəqdə çəkməyəcək, əksinə yenisini tələb etməyə başlayacaq - biri Qar adamı üçün, digəri isə çiçəkli çəmənlik üçün. Uşaq rəsm yaratmaq üçün tək bir kompozisiyaya uyğunluq tələb etdiyini başa düşür.
Aplikasiyaların hazırlanması uşağa simmetriya haqqında ilk fikirlərini verir. Qar dənəcikləri, yarpaqlar və tətbiqi süjetin digər elementləri qatlanmış vərəqdən kəsildikdə simmetriya məktəbəqədər uşaq üçün kəşfə çevrilir.
Bu məşqdən sonra uşaqlarda ətraf aləmdə simmetriya görmək bacarığı formalaşır.
Tikinti
Məktəbəqədər uşağın konstruktiv fəaliyyəti müxtəlif binaların tikintisi və Lego hissələri və digər plastik və ya taxta dəstlərdən modellərin yaradılmasıdır. Kağız konstruksiyası da bu tipə aiddir.
Praktik hərəkətlərdə məktəbəqədər uşaq mövcud nümunələri ortaya qoyur. Parçaların bir-birinə uyğunlaşması üçün hansı forma və ölçülərə sahib olması lazım olduğu barədə məlumat var. Təcrübələr apararaq uşaqlar başa düşürlər ki, qüllə tikərkən bazanı daha geniş etmək lazımdır ki, o, daha dayanıqlı olsun - sabitlik və tarazlıq anlayışı belə formalaşır.
Mövzunu bütövlükdə qavramaq bacarığını inkişaf etdirir. Məktəbəqədər uşaq bir neçə addımı qabaqcadan planlaşdırmağı və sonra planlarını həyata keçirməyi öyrənir. Belə fəaliyyətlərdə konstruktiv təfəkkür inkişaf edir.
Musiqi və rəqs fəaliyyətləri
Məktəbəqədər uşaqların inkişafı kontekstində musiqi fəaliyyəti nadir hallarda qeyd olunur. Eyni zamanda, bu, uşağın həyatında fəal şəkildə mövcud və vacib bir mövzudur. Uşaqlar musiqiyə erkən reaksiya verməyə başlayır, onların musiqi səsləri və ritm qavrayışı formalaşır.
İstənilən yaşda olan məktəbəqədər uşaqlar musiqi sədaları altında rəqs hərəkətlərini yerinə yetirməkdən həzz alırlar. Musiqi üçün qulaq da inkişaf edir.
Rəqs dərsləri motora əhəmiyyətli təsir göstərir və ümumi inkişaf uşaq. O, müəyyən bir ardıcıllıqla hərəkətləri xatırlayır və yerinə yetirir, diqqəti hərəkətlərin birbaşa icrası ilə məşqçi və ya rəqs tərəfdaşlarının müşahidəsi arasında bölüşdürməyi öyrənir. Eyni zamanda vizual-motor təsviri qavramaq qabiliyyəti inkişaf edir. Məktəbəqədər uşaq rəqs hərəkətlərini mənimsədiyi üçün yaradıcı ola və öz rəqsini yarada bilər.
Koqnitiv tədqiqat fəaliyyətləri
Məktəbəqədər uşağın idrak fəaliyyəti zehni fəaliyyətin və təfəkkürün inkişafına kömək edir. Belə fəaliyyət praktiki və zehni formalarda özünü göstərə bilər. Uşaq sadə təcrübələr apardıqda, idrak tədqiqat fəaliyyəti baş verir.
Məktəbəqədər uşaq əylənmək üçün təcrübə ilə məşğul olmur. O, obyektin əvvəllər məlum olmayan xassəsi ilə qarşılaşır və bu xassəni anlamağa və arqumentasiyanı kəşf etməyə çalışır. Uşaq necə üzdüyünü yoxlayır kağız gəmi, və kağız tamamilə su ilə doyduqda nə baş verir. Daha yüksək atıla bilən şeylərlə təcrübələr - top və ya şar.
Belə fəaliyyətlərdə məktəbəqədər uşaq cisim və hadisələrin əsas əlamətlərini kəşf edir. Onları izah edə bilmir və sonra böyüklər üçün bir zəncirvari suallar gəlir. gücləndirir və yeni təcrübələrə sövq edir. Uşaqların elmi-tədqiqat fəaliyyətinin dəyəri onun ətrafdakı dünyanı dərk etmək üsulu olmasındadır.
Əmək fəaliyyəti
Məktəbəqədər uşaq ana və ya ata kimi olmaq istəyir. O, böyüklərin nə etdiyini izləyir və bunda da özünü sınamaq istəyir. Bu zaman uşağı güclü maraq və bərabər səviyyədə olmaq istəyi idarə edir.
Uşaq nəticəyə deyil, prosesə heyran olur. O, anası ilə xəmir yoğurmaq, atasının yanındakı gül yatağındakı gülləri sulamaq istəyir. Məktəbəqədər uşaq kömək edəcəyini bildirir. Problem deyil ki, “köməkçi” unla örtülür və ya suvarma qabından suyu özünə tökür. Faydalı bir işdə iştirak etmək vacibdir.
Bununla bağlı valideynlərin əməl etməli olduğu əsas qayda: əsəbiləşməyin! Uşaq müstəqillik nümayiş etdirir və ehtiyaclarını yerinə yetirir. Bundan əlavə, o, böyüklərin davranışlarını mənimsəyir və valideyn reaksiyası gələcəkdə onun üçün davranış modeli olacaq.
Uşaq öz hərəkətlərinin müsbət qiymətləndirilməsini, təriflənməsini, təsdiqini gözləyir. Uşağın nailiyyətləri ilə fəxr hissi artıq 3 yaşında, özünü kəşf edən kimi özünü göstərir.Uşağı tərifləmək və onun üçün mümkün olan bir işi ona həvalə etmək çox vacibdir.
Kiçik məktəbəqədər uşağın nöqteyi-nəzərindən xüsusi dəyər odur ki, o, böyüklərlə əməkdaşlıq edir və oyun deyil, real vəziyyətdə hərəkət edir. Yaşlı məktəbəqədər uşağın başqa prioritetləri var. Əhəmiyyətini dərk edərsə, işi məmnuniyyətlə qəbul edər. Fəaliyyətlə məşğul olmaq üçün motiv nə olursa olsun, məktəbəqədər uşaq tədricən iş bacarıqlarını inkişaf etdirir.
Təhsil fəaliyyəti
Daha böyük məktəbəqədər yaşda uşaqlar daha ciddi "böyüklər" bacarıqlarına - oxumağa, saymağa maraq göstərirlər. Koqnitiv motivlər formalaşır. Bütün bunlar uşağın yeni şeylər öyrənməyə və daha mürəkkəb problemləri həll etməyə hazır olması üçün ilkin şərtlərdir. Oyunlar və yaradıcılıq fəaliyyəti məktəbəqədər uşağı təhsil fəaliyyətinə hazırlamaq.
İlk bacarıqlar didaktik oyunda məktəbəqədər uşağa öyrədilir. Didaktik oyunlar uşaqlarda yeni biliklər əldə etmək və bacarıqları inkişaf etdirmək üçün böyüklər tərəfindən xüsusi olaraq icad edilən oyunlardır.
İlk daxil oyun forması, lakin zaman keçdikcə məktəbəqədər uşaqlar, hətta oyun konteksti olmadan da, tədris materialını maraqla dinləyir, oxuyur və sadə sayma əməliyyatlarını yerinə yetirirlər.
Təhsil fəaliyyətinə gəlincə, məktəbəqədər uşaqlar yeni biliklərlə çox yüklənməməlidirlər. Uşaqları məktəbdə təhsilin idrak proseslərinin özbaşınalığını tələb etdiyinə hazırlamaq daha vacibdir. Bunun üçün uşaqlarla diqqət, könüllü qavrayış və yaddaşın inkişafı üçün oyunlar oynamaq lazımdır.
Uşağı tam inkişaf etdirmək üçün böyüklər yadda saxlamalıdırlar ki, uşaqların bütün fəaliyyət növləri onlara fayda gətirir. Məktəbəqədər uşaq üçün oynamaq və çəkmək, mümkün ev işlərini tərtib etmək və yerinə yetirmək vacibdir. Valideynlər uşağa müstəqillik nümayiş etdirmək, uşaqların təcrübələrinə səbirli olmaq və birgə fəaliyyətlərdə fəal iştirak etmək imkanı verməlidirlər.
GİRİŞ
FƏSİL 1. Məktəbəqədər yaşda psixi funksiyaların inkişafı
§1. Düşüncə, qavrayış və nitqin inkişafının xüsusiyyətləri
§2. Məktəbəqədər uşaqlarda təxəyyül, yaddaş və diqqətin inkişafının xüsusiyyətləri
FƏSİL 2. Məktəbəqədər uşağın əsas fəaliyyəti.
§1. Oyun məktəbəqədər yaşda aparıcı fəaliyyət kimi
§2 Məktəbəqədər yaşda vizual fəaliyyət və nağılların qavranılması
§3. Məktəbəqədər uşaqların əmək fəaliyyəti
FƏSİL 3. Uşağın məktəbə hazırlığı
§1. Yeddi illik böhran. Spontanlığın itirilməsinin simptomu
§2.Məktəbdə təhsilə hazırlığın psixoloji xüsusiyyətləri
NƏTİCƏ
BİBLİOQRAFİK SİYAHISI
GİRİŞ
Hazırda dünyada bir çox psixoloqların diqqəti uşaq inkişafı problemlərinə yönəlib. Bu maraq təsadüfi deyil, çünki belə çıxır məktəbəqədər dövr həyatın ən gərgin və ən gərgin dövrüdür mənəvi inkişaf fiziki, əqli və mənəvi sağlamlığın təməli qoyulduqda. Uşağın gələcəyi əsasən onun baş verdiyi şərtlərdən asılıdır. Eyni zamanda, fərdin sosiallaşmasına təsir edən çoxsaylı amillər də uşağın inkişafının məktəbəqədər dövründə müəyyən edilir və formalaşır.
Müasir insanın psixologiyasının inkişafı ondan ibarətdir erkən yaş və cəmiyyətin ona təsirinin pedaqoji xüsusiyyətləri, ətrafındakı insanların və hər şeydən əvvəl uşağa, onun ailəsinə ən yaxın insanların təsiri ilə əvvəlcədən müəyyən edilir. Bu, şəxsiyyətin formalaşmasında və onun psixoloji xüsusiyyətlərinin formalaşmasında psixoloq-pedaqoqun oynadığı rolu təsdiqləyir.
Məktəbəqədər uşağın tərbiyəsində və inkişafında uşağa təsir edən bütün amillər vacibdir - necə ailə təhsili, və şəraitdə təhsil məktəbəqədər.
Cəmiyyət sosial təkamül zamanı inkişaf etmiş sosial davranış şərtlərini bəyan edir. Və burada məktəbəqədər uşağın tərbiyəsini və inkişafını elə istiqamətləndirmək vacibdir ki, onun davranışı, ətraf mühitlə (cəmiyyətlə) qarşılıqlı əlaqə, o cümlədən bu mühitə münasibətdə oriyentasiya, habelə fərdi xüsusiyyətlərin inkişafı, bədənin fiziki imkanları, işlənmiş norma və prinsiplərə, sosiallaşma şəraitinin tələblərinə uyğundur.
Bu kurs işinin mövzusu aktualdır, çünki məktəbəqədər uşağı öyrənmək həmişə hər kəsə uşağının inkişaf proseslərini başa düşməyə kömək edəcək və bununla da onda hər hansı bir qabiliyyəti ən fəal şəkildə inkişaf etdirməyə kömək edəcəkdir.
D.B.-nin əsərlərində məktəbəqədər uşaqların inkişafının ümumi nəzəri məsələləri müzakirə olunur. Elkonina, A.N. Qvozdeva, L.S. Vygotsky və başqaları.
İşin məqsədi: məktəbəqədər yaşda bir uşağın inkişaf prosesinin xüsusiyyətlərini aşkar etmək.
Tədqiqatın obyekti məktəbəqədər uşaqlardır.
Tədqiqatın mövzusu məktəbəqədər uşaqların inkişaf prosesidir.
Tədqiqat məqsədləri:
· Tədqiqat mövzusu üzrə psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı təhlil etmək; · Məktəbəqədər uşaqların inkişaf xüsusiyyətlərini öyrənmək. İşin nəzəri əhəmiyyəti uşaq inkişafının əvvəllər yaxşı açıqlanmayan bəzi aspektlərinin nəzərdən keçirilməsindən ibarətdir. İşin praktiki əhəmiyyəti məktəbəqədər uşağın inkişafı üçün zəruri olan müxtəlif proqramlar hazırlamaq üçün müəllimlər üçün əldə edilən məlumatlardan istifadə etmək bacarığındadır. FƏSİL 1. Məktəbəqədər yaşda psixi funksiyaların inkişafı
§1. Düşüncə, qavrayış və nitqin inkişafının xüsusiyyətləri uşağın məktəbəqədər inkişafı Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə uşaq obyektlər, hadisələr və hərəkətlər arasında əlaqələrin və əlaqələrin müəyyən edilməsini və istifadəsini tələb edən getdikcə daha mürəkkəb və müxtəlif problemləri həll etməlidir. Oynamaqda, çəkməkdə, qurmaqda, tədris və əmək tapşırıqlarını yerinə yetirərkən o, nəinki yadda qalan hərəkətlərdən istifadə edir, həm də onları daim dəyişdirərək yeni nəticələr əldə edir. Uşaqlar gildə nəmlik dərəcəsi ilə heykəltəraşlıq zamanı onun elastikliyi, konstruksiyanın forması ilə onun dayanıqlığı, topa dəymə qüvvəsi ilə yerə dəyərkən onun sıçradığı hündürlük və s. əlaqəni kəşf edir və istifadə edirlər. Düşüncənin inkişafı uşaqlara öz hərəkətlərinin nəticələrini əvvəlcədən görmək və onları planlaşdırmaq imkanı verir. Maraq və idrak maraqları inkişaf etdikcə, təfəkkür uşaqlar tərəfindən ətraf aləmi mənimsəmək üçün getdikcə daha çox istifadə olunur ki, bu da onların öz praktik fəaliyyətləri ilə irəli sürdüyü vəzifələrin hüdudlarından kənara çıxır. Uşaq özü üçün bilişsel vəzifələr qoymağa başlayır və müşahidə olunan hadisələr üçün izahat axtarır. Məktəbəqədər uşaqlar onları maraqlandıran sualları aydınlaşdırmaq, hadisələri müşahidə etmək, onlar haqqında əsaslandırmaq və nəticə çıxarmaq üçün bir növ təcrübələrə müraciət edirlər. Uşaqlar özlərinə aid olmayan hadisələr haqqında düşünmək bacarığına yiyələnirlər Şəxsi təcrübə, lakin böyüklərin hekayələrindən bildikləri kitablar onlara oxunur. Təbii ki, uşaqların mülahizələri həmişə məntiqli olmur. Bunun üçün onların bilik və təcrübələri çatışmır. Məktəbəqədər uşaqlar tez-tez böyükləri gözlənilməz müqayisələr və nəticələrlə əyləndirirlər. Səthdə olan şeylərin ən sadə, şəffaf əlaqələrini və əlaqələrini aydınlaşdırmaqdan məktəbəqədər uşaqlar tədricən daha mürəkkəb və gizli asılılıqları anlamağa keçirlər. Belə asılılıqların ən mühüm növlərindən biri səbəb-nəticə əlaqəsidir. Tədqiqatlar göstərir ki, üç yaşlı uşaqlar yalnız bir obyektə bəzi xarici təsirlərdən ibarət olan səbəbləri aşkar edə bilirlər (masa itələdi - düşdü). Ancaq artıq dörd yaşında məktəbəqədər uşaqlar hadisələrin səbəblərini obyektlərin özlərində də ola biləcəyini başa düşməyə başlayırlar (masa bir ayağı olduğu üçün düşdü). Daha böyük məktəbəqədər yaşda uşaqlar hadisələrin səbəbləri kimi yalnız obyektlərin dərhal diqqəti çəkən xüsusiyyətlərini deyil, həm də daha az nəzərə çarpan, lakin sabit xüsusiyyətlərini göstərməyə başlayırlar (masa "bir ayaqda olduğu üçün düşdü, çünki hələ də çoxlu kənarlar var, çünki bu ağırdır və dəstəklənmir"). Müəyyən hadisələrin müşahidəsi və obyektlərlə işləmək təcrübəsi yaşlı məktəbəqədər uşaqlara hadisələrin səbəbləri haqqında fikirlərini aydınlaşdırmağa və onların daha düzgün başa düşülməsinə əsaslanmağa imkan verir. Məktəbəqədər yaşın sonunda uşaqlar müəyyən fiziki və digər əlaqələri və münasibətləri başa düşməyi və bu əlaqələr və münasibətlər haqqında biliklərdən yeni şəraitdə istifadə etmək bacarığını tələb edən kifayət qədər mürəkkəb problemləri həll etməyə başlayırlar. Uşağın təfəkkürü üçün mövcud olan tapşırıqların çeşidinin genişləndirilməsi onun getdikcə daha çox yeni bilikləri mənimsəməsi ilə əlaqələndirilir. Bilik əldə etmək uşaqların təfəkkürünün inkişafı üçün ilkin şərtdir. Fakt budur ki, biliyin mənimsənilməsi təfəkkür nəticəsində baş verir, psixi problemlərin həllidir. Uşaq, böyüklərin ona işarə etdiyi və fəaliyyətinin müvəffəqiyyətindən asılı olan əlaqələri və münasibətləri vurğulamağa yönəlmiş zehni hərəkətləri yerinə yetirməsə, sadəcə böyüklərin izahatlarını başa düşməyəcək, öz təcrübəsindən heç bir dərs öyrənməyəcəkdir. Yeni biliklər öyrənildikdə, təfəkkürün gələcək inkişafına daxil edilir və sonrakı problemləri həll etmək üçün uşağın zehni hərəkətlərində istifadə olunur. Təfəkkürün inkişafının əsası zehni hərəkətlərin formalaşması və təkmilləşdirilməsidir. Uşağın hansı zehni hərəkətlərə yiyələnməsi onun hansı bilikləri öyrənə biləcəyini və ondan necə istifadə edə biləcəyini müəyyənləşdirir. Məktəbəqədər yaşda zehni hərəkətlərin mənimsənilməsi xarici indikativ hərəkətlərin mənimsənilməsi və daxililəşdirilməsinin ümumi qanununa uyğun olaraq baş verir. Uşaq zehnində obrazlarla hərəkət edərək, obyekt və onun nəticəsi ilə real hərəkəti təsəvvür edir və bu yolla onun qarşısında duran problemi həll edir. Bu, bizə artıq tanış olan vizual-məcazi düşüncədir. İşarələrlə hərəkət etmək real obyektlərdən yayınmağı tələb edir. Bu zaman obyektləri əvəz edən sözlər və rəqəmlər istifadə olunur. İşarələrlə hərəkətlərdən istifadə etməklə həyata keçirilən düşüncə mücərrəd düşüncədir. Mücərrəd təfəkkür məntiq elminin öyrəndiyi qaydalara tabe olur və ona görə də məntiqi təfəkkür adlanır. Təfəkkürün iştirakını tələb edən praktiki və ya idrak probleminin həllinin düzgünlüyü uşağın situasiyanın həmin tərəflərini, onun həlli üçün vacib və vacib olan cisim və hadisələrin xassələrini müəyyən edib əlaqələndirə bilməsindən asılıdır. Bir uşaq, məsələn, obyektin ölçüsü ilə bir cismin üzdüyünü və ya batacağını təxmin etməyə çalışırsa, o, həllini yalnız təsadüfən təxmin edə bilər, çünki müəyyən etdiyi əmlak əslində üzgüçülük üçün əhəmiyyətsizdir. Eyni vəziyyətdə, bədənin üzmək qabiliyyətini onun hazırlandığı materialla əlaqələndirən uşaq, daha vacib bir xüsusiyyəti müəyyən edir; onun fərziyyələri daha tez-tez doğrulanacaq, amma yenə də həmişə deyil. Və yalnız mayenin xüsusi çəkisi ilə əlaqədar bədənin xüsusi çəkisini təcrid etmək (uşaq bu biliyi məktəbdə fizika oxuyarkən əldə edir) bütün hallarda səhvsiz bir həll verəcəkdir. Məktəbəqədər yaşda qavrayış daha mükəmməl, mənalı, məqsədyönlü və analitik olur. O, könüllü hərəkətləri - müşahidə, yoxlama, axtarışı vurğulayır.Uşaqlar əsas rəngləri və onların çalarlarını bilir, obyekti forma və ölçüyə görə təsvir edə bilirlər. Onlar duyğu standartları sistemini öyrənirlər (alma kimi yuvarlaq). Məktəbəqədər uşaqlıqda uzun və mürəkkəb nitqin mənimsənilməsi prosesi əsasən tamamlanır. 7 yaşına qədər uşağın dili həqiqətən doğma olur. Nitqin səs tərəfi inkişaf edir. Gənc məktəbəqədər uşaqlar tələffüzün xüsusiyyətlərini dərk etməyə başlayırlar. Nitqin lüğət ehtiyatı sürətlə artır. Əvvəlki yaş mərhələsində olduğu kimi, burada da böyük fərdi fərqlər var: bəzi uşaqların lüğət ehtiyatı daha böyükdür, bəzilərinin lüğət ehtiyatı daha azdır, bu da onların yaşayış şəraitindən, böyüklərin onlarla necə və nə qədər yaxın ünsiyyət qurmasından asılıdır. V.Şternə görə orta məlumatları təqdim edək. 1,5 yaşında uşaq aktiv olaraq 100-ə yaxın söz, 3 yaşında 1000-1100, 6 yaşında 2500-3000 söz işlədir. İnkişaf edir qrammatik quruluşçıxış. Uşaqlar morfoloji (söz quruluşu) və sintaktik (ifadə quruluşu) nümunələrini öyrənirlər. 3-5 yaşlı uşaq bəzən səhv işlətsə də, “böyük” sözlərin mənasını düzgün qavrayır. Uşağın özünün ana dilinin qrammatikasının qanunlarına uyğun olaraq yaratdığı sözlər həmişə tanınır, bəzən çox uğurlu və əlbəttə ki, orijinaldır. Uşaqların müstəqil şəkildə söz yaratmaq qabiliyyətinə çox vaxt söz yaradıcılığı deyilir. K.İ. Çukovski "İkidən beşə" adlı gözəl kitabında uşaqların söz yaradıcılığına dair çoxlu nümunələr toplamışdır (Nanə tortları ağızda qaralama yaradır; Keçəl adamın başı ayaqyalındır; Görün necə yağış yağır; gəzməyə getməyi üstün tuturam. yemək yemədən; Ana qəzəblənir, amma tez sakitləşir; sürünən - qurd; mazelin - neft jeli; mokres - kompres). §2. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda təxəyyül, yaddaş və diqqətin inkişafının xüsusiyyətləri
Uşaqların təxəyyülünün inkişafı erkən uşaqlıq dövrünün başa çatması ilə əlaqələndirilir, bu zaman uşaq ilk dəfə bəzi əşyaları başqaları ilə əvəz etmək və bəzi əşyaları başqalarının rolunda istifadə etmək bacarığını nümayiş etdirir. Simvolik əvəzetmələrin tez-tez edildiyi məktəbəqədər uşaqların oyunlarında təxəyyül daha da inkişaf edir. Böyük məktəbəqədər yaşda (5-6 yaş), yaddaşda performans görünəndə, təxəyyül reproduktivdən (yenidən yaratmaqdan) yaradıcılığa çevrilir. Bu yaşda olan uşaqların təxəyyülü artıq təfəkkürlə bağlıdır və hərəkətlərin planlaşdırılması prosesinə daxil edilir. Uşaqların fəaliyyəti şüurlu və məqsədyönlü olur. Uşaqların yaradıcı təxəyyülü rollu oyunlarda özünü göstərir. Uşaqlığın məktəbəqədər dövrünün sonunda uşaqların təxəyyülü iki əsas formada təqdim olunur: ) Uşaq tərəfindən hər hansı bir ideyanın özbaşına, müstəqil şəkildə yaranması; ) Onun həyata keçirilməsi üçün xəyali planın ortaya çıxması. Məktəbəqədər uşaqlarda təxəyyül bir neçə funksiyanı yerinə yetirir: ) Koqnitiv - intellektual, ) Təsirli - qoruyucu. İdrak funksiyası uşağa ətrafdakı dünyanı daha yaxşı tanımağa və ona tapşırılan vəzifələri daha asan həll etməyə imkan verir. Təxəyyülün affektiv-qoruyucu funksiyası uşağın həssas ruhunu həddindən artıq təcrübələrdən və travmalardan qoruyur. Uşağın təxəyyülünü inkişaf etdirmək üçün oyunlar münaqişə vəziyyətlərinin bir növ simvolik həlli üçün uğurla istifadə edilə bilər. Bu, xəyali bir vəziyyət vasitəsilə yaranan gərginliyin boşaldılması ilə izah edilə bilər. 6 yaşına qədər uşağın təxəyyülünün diqqəti və planlarının sabitliyi artır. Bu, bir mövzuda oyunun müddətinin artırılması ilə ifadə edilir. Qeyd etmək lazımdır ki, yarandığı dövrdə məktəbəqədər uşağın təxəyyülü materialla oynaq hərəkətlərdən praktiki olaraq ayrılmazdır, oyuncaqların təbiəti və rolun xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. 6-7 yaşlı uşaqlar isə artıq oyun materialından o qədər də asılı deyillər və təxəyyül dəyişdirilənlərə bənzəməyən obyektlərdə dəstək tapa bilir. Bu yaşda təsəvvürün təsvirləri parlaqlıq, aydınlıq və hərəkətlilik ilə xarakterizə olunur. Böyük məktəbəqədər yaş təxəyyülün formalaşması üçün həssasdır (həssas). Məhz bu yaşda təxəyyül aktivləşir: ilk növbədə reproduktiv, rekreasiya (nağıl obrazlarını təsəvvür etməyə imkan verir), sonra isə yaradıcılıq (bu, yeni obraz yaratmağa imkan verir). Təxəyyülün mənası zehni inkişafəla, ətrafımızdakı dünyanı daha yaxşı tanımağa və uşağın şəxsiyyətinin inkişafına kömək edir. 5-7 yaşlı uşaqda yaddaşın inkişafında eşitmə və vizual təəssüratlar böyük rol oynayır. Yaddaş getdikcə daha mürəkkəbləşir. Məktəbəqədər uşağın yaddaşı fərdi xüsusi obyektlərin təsvirləri ilə xüsusilə zəngindir. Bu təsvirlər bütün obyektlər qrupuna (heyvanlar, quşlar, evlər, ağaclar, çiçəklər və s.) xas olan vacib, ümumi xüsusiyyətləri, eləcə də qeyri-vacib xüsusiyyətləri, xüsusi detalları birləşdirir. Uşaqların yaddaşı üçün tamamilə əks xüsusiyyət xarakterikdir - bu, müstəsna fotoqrafiyadır. Uşaqlar istənilən şeiri və ya nağılı asanlıqla əzbərləyə bilirlər. Bir nağılı təkrarlayan bir yetkin orijinal mətndən yayınarsa, uşaq dərhal onu düzəldəcək və çatışmayan detalı xatırladacaqdır. Məktəbəqədər yaşda digər yaddaş xüsusiyyətləri formalaşmağa başlayır. Bu yaşda əzbərləmə əsasən qeyri-ixtiyari xarakter daşıyır (məktəbəqədər uşaq qavradığı hər şeyin sonradan asanlıqla və dəqiq xatırlanmasına əhəmiyyət vermir). Amma artıq 5-6 yaşlarında könüllü yaddaş formalaşmağa başlayır. Onu da qeyd etmək lazımdır ki, 5 - 7 yaşlarında vizual-obrazlı yaddaş üstünlük təşkil edir. Ancaq bütün bu müddət ərzində şifahi-məntiqi yaddaş yaranır və inkişaf edir və xatırlayarkən cisimlərin əsas xüsusiyyətləri fərqlənməyə başlayır. Məktəbəqədər bir uşağın diqqətinin xarakterik xüsusiyyəti, xarici cəlbedici obyektlərin səbəb olmasıdır. Qavranılan obyektlərə maraq qaldığı müddətcə diqqət diqqət mərkəzində qalır: obyektlərə, hadisələrə, insanlara. Beləliklə, ixtiyari diqqətin yaranması və inkişafı tənzimlənən qavrayışın formalaşması və nitqin fəal mənimsənilməsi ilə əlaqədardır. Məktəbəqədər uşağın özünü tənzimləmə qabiliyyətini inkişaf etdirmək koqnitiv fəaliyyət, zəruri: ) bilişsel qabiliyyətlərini (təfəkkür, qavrayış, yaddaş, təxəyyül) inkişaf etdirmək; ) şüuru cəmləşdirmək bacarığını məşq edin (bir mövzudan digərinə keçmək, diqqətin sabitliyini inkişaf etdirmək, həcmini artırmaq). FƏSİL 2. Məktəbəqədər uşağın əsas fəaliyyəti
§1. Oyun məktəbəqədər yaşda aparıcı fəaliyyət kimi
Oyun məktəbəqədər uşağın əsas fəaliyyətidir. Bu yaşda olan uşaqlar vaxtlarının çoxunu oyuna keçirirlər və illər keçdikcə məktəbəqədər uşaqlıq, üç ildən altı ilə yeddi yaşa qədər uşaq oyunları kifayət qədər əhəmiyyətli bir inkişaf yolundan keçir: obyekt-manipulyativ və simvolikdən qaydalarla süjet-rol oyunlarına qədər. Daha yaşlı məktəbəqədər yaşda, məktəbə girməzdən əvvəl uşaqlarda tapılan demək olar ki, bütün növ oyunlar tapa bilərsiniz. İnkişaf üçün digər iki vacib fəaliyyət növünün başlanğıcı eyni yaşla əlaqələndirilir: iş və öyrənmə. Bu yaşda uşaqların oyunlarının, əməyinin və təhsilinin ardıcıl təkmilləşdirilməsinin müəyyən mərhələlərini analitik məqsədlər üçün məktəbəqədər uşaqlıq dövrünü şərti olaraq üç dövrə bölmək yolu ilə izləmək olar: kiçik məktəbəqədər yaş (3-4 yaş), orta məktəbəqədər yaş (4-5 yaş). və böyük məktəbəqədər yaş (5-6 yaş). Bu bölgü bəzən məktəbəqədər uşaqlıqda bir-iki ildən bir baş verən uşaqların psixologiyasında və davranışında sürətli, keyfiyyətli dəyişiklikləri vurğulamaq üçün inkişaf psixologiyasında həyata keçirilir. Kiçik məktəbəqədər uşaqlar adətən tək oynayırlar. Əşya və tikinti oyunlarında onlar qavrayış, yaddaş, təxəyyül, təfəkkür və motor bacarıqlarını təkmilləşdirirlər. Bu yaşda olan uşaqların rol oyunları adətən gündəlik həyatda müşahidə etdikləri böyüklərin hərəkətlərini əks etdirir. Tədricən, məktəbəqədər uşaqlığın orta dövrünə qədər oyunlar birgə olur və getdikcə daha çox uşaq onlara daxil olur. Bu oyunlarda əsas şey ilə bağlı böyüklər davranışının bərpası deyil obyektiv dünya, lakin insanlar arasındakı müəyyən münasibətlərin, xüsusən də rolların təqlididir. Uşaqlar bu münasibətlərin qurulduğu rolları və qaydaları müəyyən edir, oyunda onlara riayət olunmasına ciddi nəzarət edir və özləri onlara əməl etməyə çalışırlar. Uşaq rollu oyunlarında uşağın öz həyat təcrübəsindən kifayət qədər tanış olduğu müxtəlif mövzular var. Uşaqların oyunda oynadığı rollar, bir qayda olaraq, ya ailə rolları (ana, ata, nənə, baba, oğul, qız və s.), ya da tərbiyə rolları (dayə, uşaq bağçası müəllimi) və ya peşəkar (həkim, komandir, pilot) və ya inanılmaz (keçi, canavar, dovşan, ilan). Oyunda rol oynayanlar insanlar, böyüklər və ya uşaqlar və ya onları əvəz edən oyuncaqlar, məsələn, kuklalar ola bilər. Orta və böyük məktəbəqədər yaşda rol oyunları inkişaf edir, lakin bu zaman onlar kiçik məktəbəqədər yaşda olduğundan daha çox müxtəlif mövzular, rollar, oyun hərəkətləri və oyunda tətbiq olunan və həyata keçirilən qaydalar ilə fərqlənirlər. Kiçik məktəbəqədər uşaqların oyununda istifadə olunan bir çox təbii obyektlər burada şərti olanlarla əvəz olunur və sözdə simvolik oyun yaranır. Məsələn, sadə bir kub, oyundan və ona təyin edilmiş roldan asılı olaraq, simvolik olaraq müxtəlif mebel parçalarını, avtomobili, insanları və heyvanları təmsil edə bilər. Orta və yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda bir sıra oyun hərəkətləri yalnız nəzərdə tutulur və simvolik, qısaldılmış və ya yalnız sözlərlə ifadə edilir. Oyunda xüsusi rol qaydalara və münasibətlərə ciddi riayət etməyə verilir, məsələn, tabeçilik. Burada liderlik ilk dəfə yaranır və uşaqlar təşkilatçılıq bacarıqları və bacarıqlarını inkişaf etdirməyə başlayırlar. Xəyali obyektlər və rollarla real praktiki hərəkətləri ehtiva edən oyunlara əlavə olaraq, fərdi oyun fəaliyyətinin simvolik forması rəsmdir. O, getdikcə daha fəal şəkildə ideyaları və düşüncələri əhatə edir. Uşaq gördüklərini təsvir etməkdən nəhayət bildiyini, yadda saxladığını çəkməyə keçir və özü ilə gəlir. Xüsusi sinifə uşaqlar üçün ən cəlbedici məqamın qalibiyyət və ya uğur olduğu rəqabətli oyunlar daxildir. Güman edilir ki, məhz belə oyunlarda məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda uğur əldə etmək motivasiyası formalaşır və möhkəmlənir. Daha böyük məktəbəqədər yaşda dizayn oyunu iş fəaliyyətinə çevrilməyə başlayır, bu müddət ərzində uşaq gündəlik həyatda faydalı və lazımlı bir şey dizayn edir, yaradır, qurur. Belə oyunlarda uşaqlar ilkin əmək bacarıqlarını öyrənirlər, əşyaların fiziki xassələrini öyrənirlər, praktiki təfəkkürləri fəal şəkildə inkişaf etdirirlər. Oyunda uşaq bir çox alətlərdən və məişət əşyalarından istifadə etməyi öyrənir. O, öz hərəkətlərini planlaşdırmaq bacarığı əldə edir və inkişaf etdirir, əl hərəkətlərini və zehni əməliyyatları, təxəyyül və ideyaları təkmilləşdirir. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların sevərək məşğul olduqları müxtəlif yaradıcı fəaliyyət növləri arasında təsviri incəsənət, xüsusən də uşaq rəsmləri böyük yer tutur. Uşağın nəyi və necə təsvir etdiyinin təbiətinə görə, onun ətrafdakı reallığı qavrayışını, yaddaş, təxəyyül və təfəkkür xüsusiyyətlərini mühakimə etmək olar. Rəsmlərdə uşaqlar öz təəssüratlarını və xarici dünyadan əldə etdikləri bilikləri çatdırmağa çalışırlar. Rəsmlər uşağın fiziki və ya psixoloji vəziyyətindən (xəstəlik, əhval-ruhiyyə və s.) asılı olaraq əhəmiyyətli dərəcədə dəyişə bilər. Müəyyən edilmişdir ki, xəstə uşaqların çəkdiyi rəsmlər sağlam uşaqların rəsmlərindən bir çox cəhətdən fərqlənir. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların bədii və yaradıcı fəaliyyətində musiqi mühüm yer tutur. Uşaqlar musiqi dinləməkdən, musiqi sətirlərini və səsləri təkrarlamaqdan zövq alırlar müxtəlif alətlər. Bu yaşda əvvəlcə ciddi musiqi araşdırmalarına maraq yaranır ki, bu da sonradan əsl həvəsə çevrilə və musiqi istedadının inkişafına töhfə verə bilər. Uşaqlar mahnı oxumağı və musiqiyə müxtəlif ritmik hərəkətlər, xüsusən də rəqs hərəkətləri etməyi öyrənirlər. Oxumaq musiqi qulaq və vokal qabiliyyətlərini inkişaf etdirir. Beləliklə, uşaqların heç bir yaşı məktəbəqədər təhsil kimi müxtəlif şəxsiyyətlərarası əməkdaşlıq formalarını tələb etmir, çünki bu, uşağın şəxsiyyətinin ən müxtəlif aspektlərini inkişaf etdirmək ehtiyacı ilə əlaqələndirilir. Bu, həmyaşıdları ilə, böyüklərlə əməkdaşlıq, oyunlar, ünsiyyət və birgə işdir. Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə uşaqların aşağıdakı əsas fəaliyyət növləri ardıcıl olaraq təkmilləşdirilir: obyektlərlə oyun-manipulyasiya, konstruktiv tipli fərdi obyekt əsaslı oyun, kollektiv rol oyunu, fərdi və qrup yaradıcılığı, rəqabət oyunları, ünsiyyət oyunları, ev tapşırıqları. Məktəbə girmədən təxminən bir və ya iki il əvvəl adı çəkilən fəaliyyət növlərinə - təhsil fəaliyyətinə başqa biri əlavə olunur və 5-6 yaşlı uşaq praktiki olaraq hər biri ən azı yeddi-səkkiz müxtəlif fəaliyyət növü ilə məşğul olur. onu xüsusi olaraq əqli və əxlaqi cəhətdən inkişaf etdirir. §2. Məktəbəqədər yaşda vizual fəaliyyət və nağılların qavranılması
Uşağın vizual fəaliyyəti uzun müddət rəssamların, müəllimlərin və psixoloqların (F.Fröbel, İ.Lüke, Q.Kershenştayner, N.A.Rıbnikov, R.Arnheim və s.) diqqətini cəlb etmişdir. Uşağın ümumi zehni inkişafında vizual fəaliyyətin rolu nədir? A.V görə. Zaporojets: “Vizual fəaliyyət, oyun kimi, uşağı maraqlandıran mövzuları daha dərindən dərk etməyə imkan verir. Bununla belə, onun qeyd etdiyi kimi, daha vacibdir ki, uşaq vizual fəaliyyətə yiyələndikcə, erkən uşaqlıqda olmayan daxili ideal plan yaradılır. Məktəbəqədər yaşda daxili fəaliyyət planı tam daxili deyil, ona maddi dayaqlar lazımdır, rəsm belə dayaqlardan biridir”. Uşaq rəsmdə özünü tapa bilər və eyni zamanda onun inkişafına mane olan emosional blok aradan qaldırılacaq. Uşaq yaradıcı işində bəlkə də ilk dəfə özünü tanıya bilər. Üstəlik, onun yaradıcılığının özlüyündə estetik əhəmiyyəti olmaya bilər. Aydındır ki, onun inkişafında belə bir dəyişiklik son məhsuldan - rəsmdən daha vacibdir. “Yazılı nitqin inkişafının prehistoryası” məqaləsində L.S. Vygotsky uşaq rəsmlərinə simvoldan işarəyə keçid kimi baxırdı. Simvolun ifadə etdiyi şeyə oxşarlığı var, işarənin belə oxşarlığı yoxdur. Uşaq rəsmləri cisimlərin simvollarıdır, çünki təsvir olunanlarla oxşarlıqlar var; sözdə belə oxşarlıqlar yoxdur, ona görə də işarə olur. Rəsm sözün işarə olmasına kömək edir. LS-ə görə. Vygotsky, psixoloji nöqteyi-nəzərdən rəsm çəkməyi bir növ uşaq nitqi hesab etməliyik. L. S. Vygotsky uşaq rəsmini yazılı nitqin hazırlıq mərhələsi hesab edir. Uşaq rəsminin başqa bir funksiyası onun ifadə funksiyasıdır. Rəsmdə uşaq reallığa münasibətini ifadə edir, onda uşaq üçün nəyin vacib və ikinci dərəcəli olduğunu dərhal görmək olar; rəsmdə emosional və semantik mərkəzlər həmişə mövcuddur. Rəsm vasitəsilə uşağın emosional və semantik qavrayışını idarə edə bilərsiniz. Nəhayət, son şey. Uşaq rəsmlərinin sevimli mövzusu bir insandır - bütün uşaqların həyatının mərkəzi. Vizual fəaliyyətdə uşağın obyektiv reallıqla məşğul olmasına baxmayaraq, burada da real münasibətlər son dərəcə mühüm rol oynayır. Lakin bu fəaliyyət uşağı yetkin ictimai münasibətlər dünyasına, böyüklərin iştirak etdiyi iş dünyasına yetərincə tanıtdırmır. Məktəbəqədər yaşda oyun və vizual fəaliyyətlə yanaşı, nağılı qavramaq da fəaliyyətə çevrilir. K. Bühler məktəbəqədər yaş dövrünü nağıl dövrü adlandırmışdır. Bu, uşaqların ən sevimli ədəbi janrıdır. S.Büler uşaq inkişafında nağılların rolunu xüsusi tədqiq etmişdir. Onun fikrincə, nağıl qəhrəmanları sadə və tipikdir, heç bir fərdilikdən məhrumdurlar. Çox vaxt onların adları belə olmur. Onların xüsusiyyətləri uşaqların qavrayışı üçün başa düşülən iki və ya üç keyfiyyətlə məhdudlaşır. Ancaq bu xüsusiyyətlər mütləq dərəcədə alınır: görünməmiş xeyirxahlıq, cəsarət, bacarıqlılıq. Eyni zamanda, nağıl qəhrəmanları adi insanların gördüyü hər şeyi edir: yeyir, içir, işləyir, evlənir və s. Bütün bunlar uşaq tərəfindən nağılı daha yaxşı başa düşməyə kömək edir. Bəs nağılın qavranılması hansı mənada fəaliyyət ola bilər? Kiçik bir uşağın qavrayışı böyüklərin qavrayışından kənardan dəstəyə ehtiyacı olan geniş fəaliyyət olması ilə fərqlənir. A.V. Zaporozhets və başqaları bu fəaliyyət üçün xüsusi bir fəaliyyət təyin etdilər. Bu, uşaq işin qəhrəmanı mövqeyini tutduqda və onun qarşısında duran maneələri dəf etməyə çalışdıqda yardımdır. B. M. Teplov, uşağın bədii qavrayışının təbiətini nəzərə alaraq, empatiyanın, əsərin qəhrəmanına zehni yardımın "bədii qavrayışın canlı ruhunu" təşkil etdiyini qeyd etdi. Empatiya uşağın oyunda oynadığı rola bənzəyir.D.B.Elkonin vurğulamışdır ki, klassik nağıl uşağın sənət əsərini qavrayışının təsirli təbiətinə ən çox uyğun gəlir, o, uşağın həyata keçirdiyi hərəkətlərin marşrutunu müəyyənləşdirir. həyata keçirməlidir və uşaq bu yolu izləyir. Bu marşrut olmayan yerdə uşaq, məsələn, G. X. Andersenin bəzi nağıllarında, lirik kənarlaşmaların olduğu kimi, onu başa düşməyi dayandırır. T. A. Repina yardımın daxililəşdirilməsi yolunu təfərrüatlı şəkildə izlədi: gənc uşaqlar yalnız şifahi təsvirə deyil, bir görüntüyə etibar edə biləcəklərini başa düşürlər. Beləliklə, uşaqların ilk kitabları şəkilli kitablar olmalıdır və şəkillər aksiyanın izlənməsində əsas dəstəkdir. Sonradan belə izləmə daha az lazım olur. İndi əsas hərəkətlər şifahi formada əks olunmalıdır, lakin onların əslində baş verdiyi formada və ardıcıllıqla. Yaşlı məktəbəqədər yaşda hadisələrin ümumiləşdirilmiş təsviri mümkündür. §3. Məktəbəqədər uşaqların əmək fəaliyyəti
Məktəbəqədər yaşda uşaqlar dörd növ əmək qabiliyyətinə malikdirlər. Özünə qulluq - yemək, yuyulma, soyunma və geyinmə bacarıqlarının inkişaf etdirilməsi; gigiyena vasitələrindən (qab, dəsmal, dəsmal, diş fırçası, daraq, paltar və ayaqqabı fırçası və s.) istifadə bacarıqlarının inkişafı; əşyalarınıza və ev əşyalarınıza qayğıkeş münasibət bəsləmək. Təsərrüfat işi - məişətdə uşaqların məişət əmək vərdişlərinin inkişaf etdirilməsi (oyuncaqları, uşaq və kukla mebellərini silmək və yumaq, kukla və uşaq (corab, dəsmal və s.) paltarları yumaq, oyuncaqları təmizləmək və otaqda əşyaları qaydaya salmaq, kömək etmək mətbəxi olan valideynlər. Təbiətdəki əmək uşaqların çiçək bağında, giləmeyvə bağında, tərəvəz bağçasında işləməkdə, həmçinin qapalı bitkilərə və ev heyvanlarına qulluqda fəal, mümkün iştirakıdır. Əl əməyi - müstəqil və böyüklərin köməyi ilə kağızdan, kartondan, təbii və tullantı material gündəlik həyatda və uşaq oyunları üçün lazım olan ən sadə əşyalar (qutular, sancaqlar, panellər, oyun materialı və s.). Beləliklə, uşaqlarda kiçik yaşlardan başlayaraq şəxsi ehtiyacların ödənilməsinə yönəlmiş əmək bacarıqları formalaşır, onlar geyinmək, soyunmaq, yemək yemək və əsas şəxsi gigiyena vərdişlərinə riayət etmək prosesləri ilə əlaqələndirilir. Böyüklərlə birgə fəaliyyətlərdə uşaqlar yeni iş əməliyyatları ilə tanış olurlar: qabları yerə qoymaq, masanı silmək, oyuncaqları yerə qoymaq. Gəzinti zamanı uşaqlar böyüklərə yollardan və skamyalardan yarpaqları çıxarmağa və kürəklə qar yığmağa kömək edə bilərlər. Təbiətin bir guşəsində böyüklərlə birlikdə çiçəkləri sulayır və canlı sakinləri qidalandırırlar. İbtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlara özünəxidmət bacarıqları öyrədərkən onların müstəqillik istəyinin qorunub saxlanılması vacibdir ki, bu da bu yaşda olan uşağın böyük nailiyyəti, zəhmətkeşliyin formalaşmasında ən mühüm amildir. Uşağın təşəbbüsünü söndürməmək üçün böyükdən böyük səbr və pedaqoji taktika tələb olunur. Uşaqlar bir-birinə kömək etməyə çalışmalıdırlar. Bu yaşda olan uşaqların məişət işi sadə tapşırıqların yerinə yetirilməsi ilə bağlıdır, lakin bu iş hər cür təşviq edilməlidir, çünki bu hərəkətlər kollektiv əməyin başlanğıcını ehtiva edir. İşin uşaqlar üçün mümkün olması lazımdır. Ancaq artıq bu yaşda onlar hiss etməlidirlər ki, bütün iş çətinliklərin öhdəsindən gəlməkdən ibarətdir. Uşaqlara müdaxilə etmədən bir-birinin yanında işləməyi öyrətmək lazımdır. Valideynlər uşaqlarının yanında heyvanlara və bitkilərə qulluq etməli, onların hərəkətlərini izah etməli və uşaqları kömək etmək istəyinə təşviq etməlidirlər. Uşaqlarda heyvanlara və floraya qayğı göstərmək istəyini aşılamaq vacibdir. Orta məktəbəqədər yaşda uşaqların daha kiçik yaşlarda mənimsədiyi bacarıqlar təkmilləşir. Ancaq çalışqanlığa, başlayan işi başa çatdırmaq bacarığına çox diqqət yetirilir: geyinmək, soyunmaq, diqqətdən yayınmadan yemək. Bu vəzifələr oyun texnikalarından istifadə edildikdə və uşaqların hərəkətlərinin sistematik monitorinqi zamanı daha uğurla həll olunur. Bu yaşda uşağın özünün edə biləcəyini dostuna öyrətmək arzusu var. Ev işi uşaqların həyatında mühüm yer tutmağa başlayır, əsas forma müxtəlif tapşırıqlardır. Uşaqlar təkcə fərdi əmək hərəkətlərini yerinə yetirmirlər (bir kubu silirəm), həm də bütün əmək proseslərini yerinə yetirməyi öyrənirlər (bir parça isladın, kubları silin, parça yaxalayın, qurudun, geri qoyun). Təbiətdə uşaqlar yaşayan sakinlərin qayğısına qalmaq və bağ evlərində iş tapşırıqlarına cavabdeh olmaq üçün mümkün əməkdə iştirak edirlər. Dərs zamanı əl işi uşaqlar kağızdan və təbii materiallardan sənətkarlıq etmək üçün ən sadə bacarıqlara yiyələnirlər. Daha böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda uşağın əmək vərdişlərindən şüurlu şəkildə istifadə etməsinə xüsusi diqqət yetirilməlidir (dişlərini fırçalamaq, dəsmaldan istifadə etmək, yeməkdən sonra ağzını yaxalamaq və s. zəruriliyini başa düşür). Uşaqlar artıq özbaşına geyinib soyunur, paltarlarını təmiz saxlayır, şkafını və otağını ümumiyyətlə səliqəli saxlayır. Uşaqlara əşyalarına qulluq etmək, paltar və ayaqqabılarını təmizləmək və qurutmaq öyrədilir. Uşaqlara həssaslıq, xeyirxahlıq, həssaslıq, kiçik və yaşlı ailə üzvlərinin köməyinə gəlmək bacarığı öyrədilir. Beləliklə, yaşlı qrupdan başlayaraq uşaqların ev işlərinin məzmunu genişlənir. Xüsusi diqqət kollektiv ailə işinin təşkili üzrə bacarıqların inkişafına diqqət yetirir. Uşaqlara tapşırığa qulaq asmaq, iş planı üzərində düşünmək, onun həyata keçirilməsi üçün lazım olan hər şeyi hazırlamaq, işləyərkən diqqətli olmaq, digər ailə üzvlərinin işinə qarışmamaq, onlara kömək etmək, onu bitirməmiş işdən əl çəkməmək və yerinə yetirmək öyrədilir. kömək istəməkdən çəkinməyin. Kollektiv fəaliyyətlərdə iştirak etməklə yanaşı, uşaqlar həm çətinliyi, həm də təbiəti ilə fərqlənən fərdi tapşırıqları da yerinə yetirirlər. FƏSİL 3. Uşağın məktəbə hazırlığı
§1. Yeddi illik böhran. Spontanlığın itirilməsinin simptomu
Şəxsi şüurun yaranması əsasında 7 illik böhran yaranır. Böhranın əsas əlamətləri: ) kortəbiiliyin itirilməsi. İstək və hərəkət arasında sıxışan, bu hərəkətin uşağın özü üçün nə məna daşıyacağına dair təcrübədir; ) davranışlar; uşaq bir şey kimi davranır, bir şey gizlədir (ruh artıq bağlıdır); ) “acı-şirin” əlaməti: uşaq özünü pis hiss edir, lakin bunu göstərməməyə çalışır. Tərbiyədə çətinliklər yaranır, uşaq geri çəkilməyə başlayır və idarə olunmaz hala gəlir. Bu simptomlar təcrübələrin ümumiləşdirilməsinə əsaslanır. Uşağın yeni daxili həyatı, onun xarici həyatı ilə birbaşa və birbaşa üst-üstə düşməyən təcrübələr həyatı var. Amma bu daxili həyat xarici həyata biganə qalmır, ona təsir edir. Daxili həyatın ortaya çıxması son dərəcə vacib bir faktdır, indi davranışın istiqamətləndirilməsi bu daxili həyatda həyata keçiriləcəkdir. Böhran yeni sosial vəziyyətə keçid tələb edir və münasibətlərin yeni məzmununu tələb edir. Uşaq məcburi, sosial zəruri və ictimai faydalı fəaliyyətləri həyata keçirən insanlar toplusu kimi cəmiyyətlə münasibət qurmalıdır. Şəraitimizdə buna meyl tez bir zamanda məktəbə getmək istəyində ifadə olunur. Çox vaxt uşağın yeddi yaşına çatdığı daha yüksək inkişaf səviyyəsi uşağın məktəbə hazırlığı problemi ilə qarışdırılır. Uşağın məktəbdə qaldığı ilk günlərdə aparılan müşahidələr göstərir ki, bir çox uşaq hələ məktəbdə öyrənməyə hazır deyil. Halbuki məktəb dövlət qurumudur. Məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlarını ayıran bir əlamət "kortəbiiliyin itirilməsi simptomudur" (L.S. Vygotsky): bir şey etmək istəyi ilə fəaliyyətin özü arasında yeni bir məqam yaranır - bu və ya digər fəaliyyətin həyata keçirilməsinə istiqamətlənmə. uşağa gətirəcək.Bu, bir fəaliyyətin həyata keçirilməsinin uşaq üçün hansı məna daşıya biləcəyinə dair daxili oriyentasiyadır - uşağın böyüklər və ya digər insanlarla münasibətlərdə tutacağı yerdən məmnunluq və ya narazılıq. Son vaxtlar məktəbəqədər təhsildə öyrənmə artıb və artacaq, lakin o, yalnız intellektual yanaşma ilə xarakterizə olunur. Uşağa oxumaq, yazmaq və saymaq öyrədilir. Ancaq bütün bunları edə bilərsiniz, ancaq məktəbə hazır olmaya bilərsiniz. Hazırlıq bütün bu bacarıqların daxil olduğu fəaliyyətlə müəyyən edilir. Məktəbəqədər yaşda uşaqların bilik və bacarıqlara yiyələnməsi oyun fəaliyyətinə daxildir və ona görə də bu biliklər fərqli struktura malikdir. Beləliklə, məktəbə qəbul zamanı nəzərə alınmalı olan ilk tələb - məktəb təhsilinə hazırlıq heç vaxt oxumaq, yazmaq və saymaq kimi bacarıq və bacarıqların formal səviyyəsi ilə ölçülməməlidir. Onlara sahib olarkən, uşaq hələ də zehni fəaliyyətin müvafiq mexanizmlərinə malik olmaya bilər. Sistemə keçid məktəb- Bu, elmi anlayışların mənimsənilməsinə keçiddir. Uşaq reaktiv proqramdan məktəb fənləri proqramına keçməlidir (L. S. Vygotsky). Uşaq, ilk növbədə, reallığın müxtəlif aspektlərini ayırd etməyi öyrənməlidir, yalnız bu şərtlə mövzu öyrənilməsinə keçə bilər. Uşaq bir obyektdə, bir şeydə, onun bəzi fərdi cəhətlərini, məzmunu təşkil edən parametrlərini görməyi bacarmalıdır. ayrı mövzu Elmlər. İkincisi, elmi təfəkkürün əsaslarına yiyələnmək üçün uşaq başa düşməlidir ki, şeylərə öz baxış bucağı mütləq və unikal ola bilməz. J. Piaget məktəbəqədər uşağın təfəkkürünün iki mühüm xüsusiyyətini müəyyən etdi. Birincisi, məktəbəqədər uşağın əməliyyatdan əvvəlki təfəkküründən məktəblinin əməliyyat təfəkkürünə keçidlə bağlıdır. Əməliyyatların formalaşdırılması yolu ilə həyata keçirilir; əməliyyat isə azaldılmış, geri dönə bilən və digər hərəkətlərlə tam bir sistem halına salınmış daxili hərəkətdir. Əməliyyat xarici fəaliyyətdən, obyektlərin manipulyasiyasından irəli gəlir. Dəfələrlə qeyd etdiyimiz kimi, insan fəaliyyəti istiqamətləndirici və icraedici hissələr arasında mürəkkəb əlaqə ilə xarakterizə olunur. P.Ya. Halperin vurğulamışdır ki, bir hərəkəti yalnız onun icraedici hissəsi ilə xarakterizə etmək kifayət deyil. Bu qeyd, ilk növbədə, J. Piageye aiddir, çünki o, fəaliyyət haqqında danışarkən, ondakı psixoloji və obyektiv məzmunu vurğulamır. P. Ya. Qalperinin rəhbərliyi altında məktəbəqədər yaşdan məktəb dünyagörüşünün başlanğıcına keçid prosesini aşkar etməyə imkan verən tədqiqatlar aparıldı. Məlum olduğu kimi, məktəbəqədər uşağın düşüncəsi dəyişməzlik anlayışının olmaması ilə xarakterizə olunur. Yalnız yeddi və ya səkkiz yaşında uşaq kəmiyyətin qorunmasını tanıyır. J. Piaget bu fenomenin yoxa çıxmasını əməliyyatların formalaşması ilə əlaqələndirdi. Beləliklə, məktəbəqədər yaşın sonuna qədər üç inkişaf xəttimiz var. Könüllü davranışın formalaşma xətti, Koqnitiv fəaliyyətin vasitələri və standartlarını mənimsəmə xətti, Eqosentrizmdən desentrasiyaya keçid xətti. Bu xətlər üzrə inkişaf uşağın məktəbə hazırlığını müəyyən edir. D.B. tərəfindən təhlil edilən bu üç sətirə. Elkonin, uşağın məktəbə motivasiya hazırlığını əlavə etmək lazımdır. L.I.Bozhoviçin göstərdiyi kimi, uşaq şagird funksiyasına can atır.Beləliklə, məsələn, “məktəb oyunu” zamanı uşaqlar daha gənc yaşlar müəllim funksiyasını öz üzərinə götürür, yaşlı məktəbəqədər uşaqlar şagirdlərin roluna üstünlük verirlər, çünki bu rol onlar üçün xüsusilə əhəmiyyətli görünür. L.S. Vygotsky yeddi illik böhranı xarakterizə edən bəzi xüsusiyyətləri müəyyən edir: ) Təcrübələr məna qazanır (hirsli uşaq qəzəbli olduğunu başa düşür), bunun sayəsində uşaq özü ilə təcrübələrin ümumiləşdirilməsindən əvvəl mümkün olmayan yeni əlaqələr qurur. ) Yeddi illik böhran zamanı ilk olaraq təcrübələrin ümumiləşdirilməsi və ya affektiv ümumiləşdirmə, hisslərin məntiqi meydana çıxır. Uğursuzluqla üzləşən və hər addımda uduzan dərin geriliyi olan uşaqlar var. Məktəbəqədər uşaqda hisslərin ümumiləşdirilməsi yaranır, yəni hansısa vəziyyət onunla dəfələrlə baş veribsə, o, bir anlayışa aid olduğu kimi, təbiəti də vahid təcrübəyə və ya affektə aid olan affektiv formalaşma inkişaf etdirir. tək qavrayış və ya yaddaş. 7 yaşa qədər bir sıra mürəkkəb formasiyalar yaranır ki, bu da davranış çətinliklərinin kəskin və köklü şəkildə dəyişməsinə səbəb olur, məktəbəqədər yaşdakı çətinliklərdən əsaslı şəkildə fərqlənir. §2. Məktəbdə təhsil almağa hazırlığın psixoloji xüsusiyyətləri
Koqnitiv baxımdan, uşaq məktəbə daxil olan zaman artıq məktəb kurikulumun sərbəst mənimsənilməsini təmin edərək, çox yüksək inkişaf səviyyəsinə çatmışdır. Lakin məktəbə psixoloji hazırlıq bununla məhdudlaşmır. İnkişaf etmiş idrak proseslərinə əlavə olaraq: qavrayış, diqqət, təxəyyül, yaddaş, təfəkkür və nitq, formalaşmış şəxsi xüsusiyyətlər, o cümlədən uşağın maraqları, motivləri, qabiliyyətləri, xarakter xüsusiyyətləri, habelə müxtəlif növ fəaliyyətlərin icrası ilə əlaqəli keyfiyyətlər daxildir. fəaliyyətləri. Məktəbə getməzdən əvvəl uşaqda kifayət qədər inkişaf etmiş özünə nəzarət, iş bacarıqları, insanlarla ünsiyyət qurmaq bacarığı, rol davranışı olmalıdır. Uşağın bilikləri öyrənməyə və mənimsəməyə praktiki olaraq hazır olması üçün bu xüsusiyyətlərin hər birinin kifayət qədər inkişaf etdirilməsi lazımdır. Bu praktikada nə deməkdir? Qavrayışın inkişafı onun seçiciliyində, mənalılığında, obyektivliyində və qavrayış hərəkətlərinin yüksək səviyyədə formalaşmasında özünü göstərir. Uşaqlar məktəbə daxil olan zaman onların diqqəti tələb olunan həcmə, sabitliyə, paylanmaya və keçid qabiliyyətinə malik olmaqla könüllü olmalıdır. Məktəbəqədər uşaqların praktikada qarşılaşdıqları çətinliklər diqqətin inkişafının olmaması ilə dəqiq əlaqəli olduğundan, ilk növbədə məktəbəqədər uşağı öyrənməyə hazırlamaqla onun yaxşılaşdırılmasına diqqət yetirmək lazımdır. Məktəbdə təhsilin ilkin mərhələsi uşaqların yaddaşına böyük tələblər qoyur. Uşağın məktəb proqramını yaxşı mənimsəyə bilməsi üçün onun yaddaşının könüllü olması lazımdır ki, uşaqda tədris materialını yadda saxlamaq, saxlamaq və çoxaltmaq üçün müxtəlif təsirli vasitələr olsun. Məktəbə girərkən uşaqların təxəyyülünün inkişafı ilə bağlı hər hansı problemlər adətən yaranmır, buna görə də məktəbəqədər yaşda çox və müxtəlif oynayan demək olar ki, bütün uşaqlar yaxşı inkişaf etmiş və zəngin təxəyyülə malikdirlər. Uşaqların öyrənməsi üçün düşünmək təxəyyül və yaddaşdan daha vacibdir. Məktəbə daxil olarkən o, hər üç əsas formada hazırlanmalı və təqdim edilməlidir: vizual-effektiv, vizual-obrazlı və şifahi-məntiqi. Uşaqların öyrətməyə və öyrənməyə şifahi hazırlığı, ilk növbədə, onların davranışlarını və davranışlarını könüllü şəkildə idarə etmək üçün sözlərdən istifadə etmək bacarığında özünü göstərir. koqnitiv proseslər. Nitqin ünsiyyət vasitəsi və yazının mənimsənilməsi üçün ilkin şərt kimi inkişafı da az əhəmiyyət kəsb etmir. Orta və böyük məktəbəqədər uşaqlıq dövründə nitqin bu funksiyasına xüsusi diqqət yetirilməlidir, çünki yazılı nitqin inkişafı tərəqqini əhəmiyyətli dərəcədə müəyyənləşdirir. intellektual inkişaf uşaq. Uşaqların öyrənməyə şəxsi hazırlığı idrak və intellektual hazırlığından az əhəmiyyət kəsb etmir. Uşağın öyrənmək istəyi və uğuru bundan asılıdır. Uşaqların öyrənməyə həvəsləndirici hazırlığından danışarkən, uğur əldə etmək ehtiyacını, ona uyğun heysiyyət və istək səviyyəsini də nəzərə almaq lazımdır. Uşağın uğur qazanmaq ehtiyacı, şübhəsiz ki, uğursuzluq qorxusundan üstün olmalıdır. Öyrənmə, ünsiyyət və bacarıqların yoxlanılması ilə bağlı praktik fəaliyyətlərdə, digər insanlarla rəqabət şəraitində uşaqlar mümkün qədər az narahatlıq göstərməlidirlər. Onların heysiyyətinin adekvat olması və istəklərinin səviyyəsinin uşaq üçün mövcud olan real imkanlara uyğun olması vacibdir. Beləliklə, uşaqların, xüsusən də təlim prosesində fəal şəkildə inkişaf etməyə davam edənlərin məktəbə başladıqları vaxta qədər onların qabiliyyətlərinin formalaşması mütləq deyil. Başqa bir şey daha vacibdir: belə ki, uşaqlığın məktəbəqədər dövründə belə, uşaq lazımi qabiliyyətləri inkişaf etdirmək üçün lazımi meylləri inkişaf etdirir. NƏTİCƏLƏR
Məktəbəqədər uşağın inkişafının sosial vəziyyəti spektrin əhəmiyyətli dərəcədə genişlənməsi ilə xarakterizə olunur şəxsiyyətlərarası münasibətlər, inkişafın əvvəlki mərhələsində - erkən yaşda - əsasən dar bir ailə dairəsi ilə məhdudlaşdı. Məktəbəqədər uşaq valideynləri və ailəsinin digər üzvləri (nənə-baba, bacı və s.) ilə ən əhəmiyyətli münasibətləri saxlayaraq həmyaşıdları ilə ünsiyyət sferasını fəal şəkildə mənimsəməyə başlayır və məktəbəqədər təhsil müəssisəsinə daxil olduqdan sonra o, həm də təhsilə cəlb olunur. xüsusi funksiyaları yerinə yetirən və uşaq üçün xüsusi, yeni tələblər qoyan sosial bir yetkin kimi müəllimlə münasibətlər. Bununla belə, bu yaşda inkişafın sosial vəziyyətindəki dəyişikliklər yalnız münasibətlər sferasının genişlənməsi ilə məhdudlaşmır: idrak və Fərdi inkişaf Məktəbəqədər uşaq böyüdükcə onun əvvəlki əlaqələrində keyfiyyət dəyişikliyi baş verir - uşaq-valideyn münasibətləri yenidən qurulur, digər ailə üzvləri ilə qarşılıqlı əlaqə də fərqli psixoloji məzmun qazanır. İnsanlarla daha dərin ünsiyyət formaları məktəbəqədər uşaqlar üçün əlçatan olur. Erkən uşaqlıq dövrü ilə müqayisədə məktəbəqədər uşağın fəaliyyət sahəsi də əsaslı şəkildə fərqlənir. Dörd il (3 ildən 7 yaşa qədər) davam edən məktəbəqədər yaş dövründə uşaq rollu oyun (bu yaşda aparıcı fəaliyyət), rəsm çəkmək, tərtibat, nağılların qavranılması və bir çox başqa növ kimi mürəkkəb fəaliyyətləri mənimsəyir. fəaliyyət. Ünsiyyət fəaliyyətləri də intensiv inkişaf etməyə davam edir: uşaqla böyüklər arasında situasiya-şəxsi və situasiya-işgüzar ünsiyyət formalarına əlavə olaraq, məktəbəqədər uşaq iki yeni, daha mürəkkəb ünsiyyət formasını mənimsəyir - kənarda. situasiya-idrak və ekstrasituasiya-şəxsi, həmçinin həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqə. Uşaq fəaliyyətinin bütün formalarına nüfuz edən əhəmiyyətli əlaqələr çərçivəsində məktəbəqədər uşaqlar tədricən bütün ontogenetik prosesin miqyasında fundamental əhəmiyyət kəsb edən yeni formalaşmaların bütöv bir sistemini inkişaf etdirirlər. Tədqiqatlar göstərir ki, məktəbəqədər yaşda təkcə fərdi deyil zehni funksiyalar(qavrayış, diqqət, yaddaş, nitq və s.), lakin vizual-effektiv, vizual-məcazi və şifahi-məntiqi elementlər kimi təfəkkür növlərinin formalaşması da daxil olmaqla, idrak qabiliyyətlərinin ümumi təməlinin bir növ qoyulması baş verir. Məhz məktəbəqədər yaş uşağa simvolik funksiyanın və təxəyyülün inkişafı üçün unikal imkanlar verir, hər hansı bir yaradıcı fəaliyyətin əsasını təşkil edir. Məktəbəqədər uşağın şəxsi sferasında motivlərin və ehtiyacların iyerarxik quruluşu, ümumi və fərqli özünə hörmət, iradi tənzimləmə elementləri formalaşmağa başlayır. idarəetmə Eyni zamanda, mənəvi davranış standartları fəal şəkildə mənimsənilir və tədricən toplanan həyat təcrübəsi əsasında dəyər-semantik formasiyalar yaranır. Məktəbəqədər yaşın sonunda davranışın könüllü tənzimlənməsi imkanları da nəzərəçarpacaq dərəcədə artır və reallığın eqosentrik qavrayışı tədricən öz nöqteyi-nəzərini deyil, həm də fikirləri nəzərə almaq qabiliyyətinə yol açır. və digər insanların fikirləri - həm böyüklər, həm də həmyaşıdlar. Psixoloqun diaqnostik və korreksiya işi kontekstində inkişafın sosial vəziyyətinin yuxarıda qeyd olunan komponentləri, tipik fəaliyyətləri, ünsiyyət formaları və məktəbəqədər yaşda normativ yeni formalaşmaların inkişafının təhlili prosesində əsas istiqamətlər kimi çıxış edir. uşağın inkişafı. A.N. Leontievin "şəxsiyyətin ilkin faktiki formalaşması" prosesi adlandırdığı məktəbəqədər uşağın şəxsiyyətinin mürəkkəb psixoloji quruluşunun inkişafının hər hansı əlaqələrinin və ya mexanizmlərinin pozulması uşağın inkişafının bütün sonrakı gedişatına həlledici təsir göstərə bilər. TO mühüm xüsusiyyətlər məktəbəqədər yaş, bu dövrdə uşağın bir çox psixoloji xüsusiyyətlərinin (əlverişsiz olanlar da daxil olmaqla) hələ də gizli olması, kifayət qədər aydın görünməməsi və onların təzahürlərinin sırf uşaq kimi "maskalı" görünməsi və buna görə də bunun üçün olduqca təbii olması ilə əlaqələndirilməlidir. yetişməmişlik dövrü. Sonradan görmək olar ki, bəzi hallarda uşaqların davranışında sosial arzuolunmaz cəhətlər keçici, müvəqqəti xarakter alır və nəticədə, böyüdükcə uşaq onları tədricən itirir (məsələn, yeni vəziyyətlərdə qorxaqlıq və qorxaqlıq, impulsivlik və reaksiyanın kortəbiiliyi, eqosentrizm və s. ). Bununla belə, bir çox başqa hallarda, məktəbəqədər yaşda, ciddi gələcək problemlərin kökləri uşaqda qoyulur, çünki artıq burada şəxsi reaksiyanın kifayət qədər sabit xüsusiyyətləri formalaşmağa başlayır, motivlər və dəyərlər iyerarxiyası qurulur və bəziləri xarakteroloji xüsusiyyətlər. Bu baxımdan, A.V.-nin çoxsaylı faktlara əsaslanaraq xəbərdarlığı ədalətdən də artıqdır. Zaporojets deyir ki, "əgər bu və ya digər səbəbdən müvafiq intellektual və ya emosional keyfiyyətlər erkən uşaqlıqda düzgün inkişaf etmirsə, sonradan bu cür çatışmazlıqları aradan qaldırmaq çətin və bəzən qeyri-mümkün olur" NƏTİCƏ
Uşağın 3 yaşından 7 yaşa qədər keçdiyi bilik yolu çox böyükdür. Bu müddət ərzində o, ətrafındakı dünya haqqında o qədər çox şey öyrənir və müxtəlif intellektual əməliyyatları o qədər mənimsəyir ki, keçmişin bir çox psixoloqları və müəllimləri məktəbəqədər uşağın təfəkkürünün əsas inkişaf yolunu keçdiyinə və gələcəkdə onun inkişaf edəcəyinə inanırdılar. yalnız elmdə qazanılan bilikləri mənimsəmək lazımdır. İlk baxışdan bu fikir ədalətli görünür. Həqiqətən, uşaq (xüsusilə məktəbəqədər yaşın sonunda) artıq necə müşahidə etməyi, ümumiləşdirməyi, nəticə çıxarmağı və müqayisə etməyi bilir. O, bir hadisənin səbəbini araşdırmaq, şeylərin mövcud əlaqələrini və münasibətlərini özü üçün kəşf etmək arzusuna malikdir. Bu, məsələn, məktəbəqədər uşaqlığın ilk yarısında böyüklərdən sonsuz “niyə?” sualını verdiyi əzmkarlıq və hətta əsəbiliklə sübut olunur. Düzdür, uşaqlar çox vaxt ən səthi və hətta gülünc cavablarla kifayətlənə bilirlər, amma yenə də müəyyən cavab olmalıdır, yoxdursa, uşaq bu yaşa xas olan bir növ məntiqlə bunu özü tapır. Və bu suallar uşaqları dərindən narahat edir, çünki onlar ətraf mühitə ümumi emosional münasibəti ilə sıx bağlıdır. Bütün bunlar onu göstərir ki, məktəbəqədər uşağın şüuru təkcə fərdi təsvirlər, fikirlər və fraqmentli biliklərlə dolu deyil, həm də ətrafındakı reallığı müəyyən vahid qavrayış və dərk etmək, habelə ona münasibət ilə xarakterizə olunur. Müəyyən mənada deyə bilərik ki, onun dünyaya öz baxışı var və həm özü, həm də başqa insanlarla münasibətləri bu dünyadan kənarda deyil. Deyə bilərik ki, məktəbəqədər uşaqlıq dövründə əslində dünya haqqında ümumi təsəvvürü, ona münasibəti və bu dünyada özünə münasibəti özündə cəmləşdirən xüsusi bir uşaq dünyagörüşü formalaşır. BİBLİOQRAFİK SİYAHISI
1. Aseev V. G. İnkişaf psixologiyası: Dərslik. - M.: Təhsil, 2008. - 230 s. Vygotsky L. S. Toplu əsərlər: 6 cilddə.-T. 4.. - M.: Vlados, 2008. - 283 s. Zimnyaya İ.A. Təhsil psixologiyası: Dərslik. - M.: Pedaqogika, 2006. - 178 s. Martsinkovskaya T.D. Uşaq psixologiyasının tarixi: Dərslik. - M.: Vlados, 2008. - 283 s. 5. Obuxova L.F. Uşaq psixologiyası: nəzəriyyələr, faktlar, problemlər: Dərslik. - Rostov n/d.: Phoenix, 2007. - 384 s. Obuxova L.F. Uşaq psixologiyası: nəzəriyyələr, faktlar, problemlər: Dərslik. - Rostov n/d.: Phoenix, 2007. - 384 s. Pedaqogika // red. Yu.K. Babanski - M.: Gardarika, 2009. - 225 s. 8. Spirin L.F. Pedaqoji problemlərin həlli nəzəriyyəsi və texnologiyası: Dərslik. - Sankt-Peterburq: Peter, 2005. - 560 s. 9. Stolyarenko L.D. Təhsil psixologiyası: Dərslik. - M.: Təhsil, 2008. - 142 s. 10. Stolyarenko L.D. Təhsil psixologiyası: Dərslik. - M.: Təhsil, 2008. - 142 s. 11. Talyzina N.F. Təhsil psixologiyası: Dərslik. - M.: Pedaqogika, 2006. - 178 s. 12. Talyzina N.F. Təhsil psixologiyası: Dərslik. - M.: Pedaqogika, 2006. - 178 s. Elkonin D.B. Uşaq psixologiyası. - M.: Pedaqogika, 2006. - 178 s. Yaroshevski M.G. Psixologiyanın tarixi. - M.: Təhsil, 2008. - 230 s. Yaroshevski M.G. Psixologiyanın tarixi. - M.: Təhsil, 2008. - 230 s. Federal Dövlət Təhsil Standartı məktəbəqədər uşaqlığın daxili dəyərinin qorunduğu və məktəbəqədər uşağın təbiətinin qorunduğu uşağa və oyuna fərdi yanaşmanı ön plana çıxarır. Uşaq fəaliyyətinin aparıcı növləri bunlar olacaq: oyun, kommunikativ, motor, idrak-araşdırma, məhsuldar və s. Qeyd etmək lazımdır ki, təhsil fəaliyyəti uşağın olduğu bütün müddət ərzində həyata keçirilir məktəbəqədər təşkilat. Bu: Müəllimin uşaqlarla birgə (tərəfdaşlıq) fəaliyyəti: Təhsil fəaliyyəti V rejim anları; Təşkil olunmuş təhsil fəaliyyəti; Uşaqların müstəqil fəaliyyəti. Maarifləndirici tədbirlər həyata keçirilir müxtəlif növlər fəaliyyətləri əhatə edir və uşaqların müəyyən inkişaf və təhsil sahələrini (təhsil sahələri) təmsil edən struktur bölmələri əhatə edir. Məktəbəqədər təhsil müəssisələrində uşaqların əsas fəaliyyəti: 1. Oyun fəaliyyəti -
nəticələrə deyil, uşaq fəaliyyətinin bir forması fəaliyyət prosesi haqqında Və həyata keçirmə yolları və uşağın qəbulu ilə xarakterizə olunur şərti mövqeyi (real həyatından fərqli olaraq). Uşaq oyunlarının çox sayda təsnifatı var. YARADICI OYUNLAR: Süjet-rol oyunu, Rejissorluq, Dramatizasiya oyunları, Teatr oyunları, Tikinti materialları ilə oyunlar, Fantastik oyunlar, Eskiz oyunları. QAYDALARI OYUNLAR: Didaktik, Mobil. Hekayəyə əsaslanan rol oyunları Oyunun süjeti uşaqlar tərəfindən təkrarlanan reallıq sahəsidir.Bundan asılı olaraq rollu oyunlar bölünür: n Gündəlik hekayələrə əsaslanan oyunlar; n Sənaye və sosial mövzularda oyunlar; n Qəhrəmanlıq və vətənpərvərlik mövzusunda oyunlar; n Ədəbi əsərlər, filmlər, televiziya və radio proqramları mövzusunda oyunlar. Strukturda rol oyunu komponentləri fərqləndirilir: n oyun zamanı uşaqların oynadığı rollar; n Uşaqların rolları həyata keçirdikləri hərəkətləri oynamaq; n obyektlərin oynaq istifadəsi(əsl olanlar oyun olanlarla əvəz olunur). Uşaqlar arasında münasibətlər iradlarda, şərhlərdə ifadə olunur, oyunun gedişi tənzimlənir. Rejissor oyunları - uşağın kuklaları danışdırdığı və həm özü, həm də kukla üçün hərəkət edərək müxtəlif hərəkətlər etdiyi oyunlar. Bu oyunlar zamanı uşaq rejissor kimi çıxış edir, hərəkətləri tərtib edir, oyuncaqlarının nə edəcəyini, hadisələrin süjetinin necə inkişaf edəcəyini, sonunun necə olacağını fikirləşir. Hər oyuncağın rolunu oynayan, adlar çıxaran, əsas personajları, yaxşı və pis personajları seçən, həmçinin oyunun əsas qaydalarını təyin edən uşaq özüdür. Rejissor oyunlarının inkişafı üçün şərtlər: n Uşaq üçün fərdi məkan yaratmaq, yer vermək və oyun üçün vaxt ayırmaq. n Uşağın rejissor oyunu üçün oyun materialının (oyuncaqlar, əvəzedici əşyalar, müxtəlif geyim əşyaları) seçilməsi. n Modellərin yaradılması (Barbi kuklası üçün ev, cəngavər qalasının maketi və ya kosmos). Teatr oyunu edir təsirli vasitələr məktəbəqədər uşağın sosiallaşması. Həyata keçirir emosional inkişaf: uşaqlar personajların hissləri və əhval-ruhiyyəsi ilə tanış olur, onların xarici ifadə üsullarına yiyələnirlər. Teatr oyunlarının növləri: 1. Stolüstü teatr oyunları:
stolüstü oyuncaq teatrı, stolüstü rəsm teatrı. 2. Stend teatr oyunları:
stand-book; flaneloqraf; kölgə teatrı. 3. Dramatizasiya oyunları, o cümlədən:
barmaq teatrı; bibabo teatrı (əlcək); kukla tamaşası; başında şapka ilə dramatizasiya oyunu; improvizasiya. Tikinti materialları ilə oynamaq xüsusilə iş fəaliyyətinə yaxındır. Uşaqlara onları birbaşa işə hazırlayan keyfiyyətlər aşılayırlar. Onlar inkişafı həyata keçirmək duyğu qabiliyyətləri uşaqlar və duyğu standartlarını gücləndirin. QAYDALARI OYUNLAR Didaktik oyun İstənilən didaktik oyunun əsas məqsədi budur maarifləndirici
. Didaktik oyun böyüklər tərəfindən xüsusi olaraq yaradılmışdır təhsil məqsədləri üçün, sonra isə öyrənmə oyun və didaktik tapşırıq əsasında davam edir. Didaktik oyunda uşaq təkcə yeni biliklər əldə etmir, həm də onu ümumiləşdirir və möhkəmləndirir. By didaktik material: Obyektlərlə oyunlar, Stolüstü çap, Şifahi: oyunlar - tapşırıqlar, oyunlar - söhbətlər, oyunlar - səyahətlər, oyunlar - fərziyyələr, oyunlar - tapmacalar. Açıq hava oyunu- məktəbəqədər yaşlı uşaqların hərtərəfli tərbiyəsi vasitələrindən biri. Aktiv oyun fəaliyyəti və onun doğurduğu müsbət emosiyalar orqanizmdəki bütün prosesləri gücləndirir, bütün orqan və sistemlərin fəaliyyətini yaxşılaşdırır. Oyunda yaranan gözlənilməz vəziyyətlər uşaqlara əldə edilmiş motor bacarıqlarından istifadə etməyi öyrədir. 2. Koqnitiv - tədqiqat fəaliyyəti - yönəlmiş uşaq fəaliyyətinin bir forması idrak cisim və hadisələrin xassələri və əlaqələri; inkişaf formalaşmasına töhfə verən bilmə yolları tam şəkil sülh. Növlər: Təcrübə, tədqiqat; Modelləşdirmə: əvəzetmə, modellərin tərtibi, -modellərdən istifadə etməklə fəaliyyətlər; modellərin təbiətinə görə (obyektiv, simvolik, mental)
3. Ünsiyyət fəaliyyətləri -
yönəlmiş uşaq fəaliyyət forması qarşılıqlı əlaqə
mövzu olaraq başqa bir şəxslə, potensial bir ünsiyyət ortağı, təklif edir koordinasiya
Və qüvvələrin birləşdirilməsi
məqsədi ilə əlaqələr qurmaq Və ümumi nəticə əldə etmək. Bu böyüklər və həmyaşıdları ilə konstruktiv ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə; Şifahi nitqəsas ünsiyyət vasitəsi kimi.
4. MOTOR FƏALİYYƏTİ - motor funksiyasını həyata keçirərək motor problemlərini həll etməyə imkan verən bir uşağın fəaliyyət forması. Növlər: - Gimnastika:əsas hərəkətlər (qaçış, gəzinti, atlama, dırmaşma, balans); qazma məşqləri; rəqs məşqləri; idman oyunlarının elementləri ilə. - Oyunlar: daşınan; idman elementləri ilə. - Ən sadə turizm. - Skuter sürmək, xizək sürmək, velosiped sürmək, xizək sürmək. 5. Özünə xidmət və məişət işinin elementləri - fizioloji və mənəvi ehtiyacları ödəmək üçün səy tələb edən uşaq fəaliyyətinin bir forması; görülə/toxunula/hiss oluna bilən konkret nəticə gətirmək. Uşaq əməyinin növləri: Özünə xidmət, Məişət, Təbiətdə əmək, Əl əməyi.
Məktəbəqədər uşaqların işi arasındakı fərq: n Məktəbəqədər uşaq sosial əhəmiyyətli maddi sərvətlər istehsal edə bilməz, Amma, uşaq tərəfindən həyata keçirilən bəzi əmək proseslərinin nəticələri yalnız uşaq üçün deyil, həm də digər insanlar üçün faydalı olur. n Məktəbəqədər uşağın işi oyunla sıx bağlıdır (böyüklərin iş hərəkətlərinin təqlidi). n Əmək prosesində uşaqlar əmək bacarıq və vərdişlərinə yiyələnirlər, lakin bu peşəkar bacarıqlar deyil
, və uşağın böyüklərdən müstəqil olmasına kömək edən bacarıqlar, müstəqil. n Məktəbəqədər yaşlı uşaqların əməyinin daimi maddi mükafatı yoxdur. n Uşaq əməyidir situasiyalı, isteğe bağlı
; uşağın könüllü iştirakı prinsipinə əsaslanır və məcburiyyəti istisna edir. 6. Vizual fəaliyyət – maddi və ya ideal məhsulun yaradılması ilə nəticələnən uşaq fəaliyyətinin bir forması. Növlər: Rəsm, Modelləşdirmə, Aplikasiya. 7. Konstruktiv fəaliyyət – məkan təfəkkürünü inkişaf etdirən, gələcək nəticələri qabaqcadan görmək qabiliyyətini formalaşdıran, yaradıcılığın inkişafına imkan yaradan, nitqi zənginləşdirən uşaq fəaliyyət forması. Marina İsayeva Hədəf: prosesi həyata keçirmək üçün çoxfunksiyalı PPRS dizayn edin inkişaf onun hər mərhələsində tələbənin yaradıcı şəxsiyyəti məktəbəqədər müəssisədə inkişaf. Tapşırıqlar: Təşkilat inkişaf mühiti olan uşaqların emosional rifahını təşviq edən ehtiyaclarını və maraqlarını nəzərə alaraq; Müxtəlif fəaliyyət növlərini dəstəkləmək üçün şərait yaratmaq məktəbəqədər uşaqlar; Şagirdlər üçün rahat yaşayış şəraiti, evə yaxın; Rahat PPRS yaratmaq üçün uşaqlar və böyüklər arasında əməkdaşlığın təşviq edilməsi; Birlik məktəbəqədər uşaqlar aktiv mövzuya- interyerdə transformativ fəaliyyətlər. Təşkilat Federal Dövlət Təhsil Standartını nəzərə alaraq məktəbəqədər təhsil müəssisələrində inkişaf mühiti təsirli olmağa imkan verəcək şəkildə qurulur inkişaf meyllərini, maraqlarını və fəaliyyət səviyyəsini nəzərə alaraq hər bir uşağın fərdiliyi. mənim qrup standartların qaydalarına da istisna çevrilməmişdir Federal Dövlət Təhsil Standartı. xoş gəlmisiniz orta qrup"Ezhata"! Soyunub-geyinmə otağında qruplar Uşaqlar üçün fərdi şkaflar var. Həmçinin valideynlər üçün məlumat guşəsi yaradılıb, burada uşaq bağçası haqqında lazımi məlumatlar, valideynlər üçün məsləhət və məsləhətlər, uşaqların yaradıcılığı üçün lövhə yerləşdirilib. Təşkil edərkən mövzu inkişaf etdirən kosmik qrup Mən tikintinin bir çox prinsiplərini nəzərə aldım inkişaf mühiti: uşaqlar üçün mövcud olan materiallarla təcrübə aparmaq; motor fəaliyyəti, o cümlədən inkişaf böyük və gözəl motor bacarıqları, açıq hava oyunlarında və yarışlarda iştirak; ilə qarşılıqlı əlaqədə olan uşaqların emosional rifahı əhəmiyyətli dərəcədə- məkan mühiti; uşaqlara özünü ifadə etmək imkanı. Məkanın məzmunu və zənginliyi uyğun gəlir və ondan asılı olaraq dəyişir uşaqların yaş xüsusiyyətləri və ehtiyacları, həmçinin təlim müddəti, təhsil proqramı Və leksik mövzu və ya layihə mövzuları. Məsələn, tədris prosesinə yeni leksik mövzunun daxil edilməsi ilə məzmun da dəyişir. inkişaf sahəsi: yaradıcılıq guşəsində uşaqlar üçün əlçatan olan sənətkarlıq nümunələrinin modelləşdirilməsi və hazırlanması üçün naxışlar seçilir, kitab küncündə müvafiq ədəbiyyat, bilik guşəsində didaktik və Board oyun s. PPRS açıq, qapalı olmayan sistem xarakteri daşıyır, tənzimləmə qabiliyyətinə malikdir və inkişaf. Ətraf mühit təkcə təhsil deyil, həm də inkişaf edir. Transformability - Mən asılı olaraq RPPS-də dəyişikliklərin mümkünlüyünü təmin etməyə çalışıram təhsil vəziyyəti, o cümlədən uşaqların dəyişən maraq və imkanları. Məndə transformasiya qrup atlama ipləri kimi obyektlərdə ifadə edilir, dumbbells, boşluq bölücü ola bilən iplər. Bizim inkişaf mühiti dincəlmək üçün rahat yer, gizlilik və istirahət guşəsi var. Burada uşaq istirahət edə bilər. Təklik guşələrinin məkanı da uşaqlar tərəfindən bir növ rollu oyuna çevrilir. Çoxfunksiyalılıq - RPPS komponentlərindən müxtəlif istifadə imkanlarını təmin etmək fərqli növlər uşaq fəaliyyəti. IN qrupçoxfunksiyalı var maddələr: sarı top almaya, qırmızı top pomidora və s. IN qrupun əvəzedici əşyaları olan qutusu var, uşaqlar üçün - gözəl şeylər qutusu. Təbiətin bir guşəsində var təbii material, çoxfunksiyalı olan, uşaqlar modelləşdirmə zamanı əlavə material kimi istifadə edə bilərlər gözəl motor bacarıqlarının inkişafı, yaxşı, hər kəs kimi əvəzedici maddə. Dəyişkənlik - təmin edin qrup müxtəlif məkanlar, eləcə də müxtəlif materiallar, oyunlar, oyuncaqlar və avadanlıqlar, uşaqların sərbəst seçiminin təmin edilməsi; oyun materialının dövri dəyişməsi, yenilərinin yaranması maddələr. Təbiət küncünün mühüm komponenti təbiət və hava təqvimidir. Dizayn planları (ev və vəhşi heyvanlar, akvarium) Hədəf: zənginləşdirmə təqdimatlar uşaqlarda təbiət aləminin müxtəlifliyi haqqında, təbiətə sevgi və hörmət tərbiyəsi, uşaqları bitki və heyvanlara qayğı ilə tanış etmək, ekoloji mədəniyyət prinsiplərini formalaşdırmaq. Tikinti küncü olsa da diqqət mərkəzindədir bir yerdə və az yer tutur, olduqca mobildir. Bu, uşaqlarımızın istənilən küncdə özlərini rahat hiss etmələrinə şərait yaradır qruplar. Uşaqlar həmişə bina tikməkdən, onlarla oynamaqdan və digər fəaliyyətlərlə birləşdirməkdən zövq alırlar. PPSS yaratarkən gender spesifikliyini nəzərə almaq və təmin etmək lazımdır adi mühit, və qızlar və oğlanlar üçün xüsusi material. IN qrupun oyunları var, ilk növbədə oğlanlar üçün maraqlıdır. Bu "Təhlükəsiz guşə" trafik»
. O, yol hərəkəti qaydalarını gücləndirmək üçün lazımi rol atributları və materiallarla təchiz edilmişdir. Qızlarımız gəlincik küncündə oynamağı çox sevirlər, çünki onlar gələcəyin evdar qadınları və analarıdır, onlara çox ehtiyac var öyrənmək: nahar hazırlamaq, paltar dəyişmək, yeni paltar tikmək. İlin ikinci yarısından etibarən oyunlar üçün atributlar göstərilmir, lakin xüsusi qablarda saxlanılır. Hər bir konteynerdə etiketli bir şəkil var. Uşaqlar öz xüsusiyyətlərini seçirlər. Kuklalar səltənətinin yanında Nağıllar teatrı və yaradıcı ideyaları və fərdi yaradıcı təzahürləri stimullaşdırmağa kömək edən geyinmə guşəsi var. Teatr oyunları uşaqları bir araya gətirir maraqlı fikir və xarakterlərinin gözlənilməz cəhətlərini nümayiş etdirirlər. Yaradıcılıq guşəsinə ayrıca, ən parlaq yer verilir qrup. Burada uşaqlar asudə vaxtlarında rəsm çəkir, heykəltəraşlıq edir, oyma və əşyalar düzəldirlər. Rəflər lazımi vizual materialla doldurulur. Burada uşaq işlərinin kiçik sərgisi üçün də yer var. Uşaqların təşəbbüsünü və istəyini dəstəkləyərək albom yaratdıq və onu da adlandırdıq "Mövsüm uşaqların gözü ilə". Yaradıcılıq mərkəzinin məqsədi uşaqların yaradıcılıq potensialını inkişaf etdirmək, inkişaf bədii fəaliyyətə maraq, estetik qavrayışın, təxəyyülün, bədii və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, müstəqilliyin, fəaliyyətin formalaşması. Yaradıcılıq guşəsinin yanında kitab guşəsi var ki, uşaqlar burada kitablara baxa və onlar üçün illüstrasiyalar çəkə bilsinlər. Bütün kitablar və illüstrasiyalar material irəlilədikcə yenilənir. 3 ayda bir dəfə müəllifin əsərlərindən ibarət tematik sərgi keçirilir, onun portreti asılır, uşaqlar onun yaradıcılığı ilə tanış olurlar. İdman guşəsi fiziki oyun fəaliyyətini təşviq edən oyuncaqlarla təmin edilməlidir. Valideynlər küncün təchiz edilməsinə böyük töhfə verdilər, çox sayda qeyri-standart avadanlıq istehsal etdilər. Bizim oğlanlar qruplar onunla böyük maraqla işləmək Həmişə məşhurdur "Təcrübə guşəsi" və ya araşdırma guşəsi. Uşaqların sınaqları üçün seçilmişdir müxtəlif materiallar və avadanlıq - bütün bunlar ümumi maraq doğurur. Uşaqlara böyük imkan verir öyrədici oyunlar, hisslərdən istifadə etmək. Uşaqlar yaradır, düşünür və ünsiyyət qururlar. Mövzu Bu küncdəki içlik şüşə deyil, uşaqlar üçün təhlükəsizdir. Vətənpərvərlik guşəsi formalaşmasına öz töhfəsini verir vətənpərvərlik hissləri, uşaqları ölkəmizin və kəndimizin rəmzləri ilə tanış edir. Küncdə kuklalar var milli geyimlər, öz növbəsində onlar da hərəkətlidirlər və təbiətin guşəsinə gedib uşaqları tanış edə bilirlər geyim əşyaları təbiətdəki mövsümi dəyişikliklərlə bağlıdır. Künc didaktik oyunlar vaxtaşırı yeni oyunlar, dərsliklər və rəngarəng materiallarla zənginləşdirilir. Sensor təəssüratların zənginliyini təmin etmək üçün burada sensorimotor guşə yaradılmışdır. inkişaf, həm də incə motor bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün nəzərdə tutulmuşdur, toxunma hissləri. Budur təqdim etdi rəngli paltar sancaqları ilə oyunlar, hər növ bağlayıcılar, "toxunma tırtıl", səs-küy barelləri, toxunma lövhələri və s. İnklüziv təhsil üçün zəruri şərtlərdən biri də ondan ibarətdir ki qrup yerləşdirdim əməliyyat kartları, bunun üzərində hərəkətlərin aydın ardıcıllığı simvol şəklində göstərilmişdir. Bir uşaq üçün gəzintiyə hazırlaşarkən tələb olunan hərəkət ardıcıllığını əks etdirən bir diaqram yerləşdirdim. birbaşa uşağın şkafında. Musiqi guşəsi inkişaf musiqiyə marağı artırır və musiqi alətləri ilə tanış edir. Uşaqlar müxtəlif musiqi alətlərində sadə melodiyalar ifa etməyi öyrənirlər. IN Qrup musiqi kitabxanası yaratmışdır, burada klassik və xalq musiqisinin yazıları, təbiət səsləri (meşələr, quş səsləri, dənizin səsi, həmçinin müxtəlif musiqi nağılları var. Biz tədris prosesində müasir informasiya və texniki texnologiyalardan istifadə etməyə çalışırıq. Uşaqlar bu cür dərslərdə məmnuniyyətlə işləyirlər və texniki olduğundan, tapşırıqların yerinə yetirilməsində fəal iştirak edirlər obyektlər Onlar təhsil prosesinə səs, hərəkət və animasiya daxil etməyə imkan verir ki, bu da uşaqların marağını və diqqətini artırır. IN qrupşagirdlərin pulsuz çıxışı təmin edilir (əlil uşaqlar da daxil olmaqla) bütün əsas növləri təmin edən oyunlara, oyuncaqlara, materiallara, köməkçilərə uşaq fəaliyyəti; material uşaqların göz səviyyəsində və qol uzunluğunda. Və əlbəttə ki, təhlükəsizliyi qeyd etməyə kömək edə bilmərik. subyekt-məkan mühiti. Ətraf mühitin rahatlığı və təhlükəsizliyi ən çox interyerin oxşarlığı ilə əldə edilir qrup məişət əşyaları ilə təchiz olunmuş otaqlar. Vəziyyəti yaxınlaşdırmaq üçün məktəbəqədər Müəssisələr və ev təsərrüfatları xalçadan fəal şəkildə istifadə edirlər. Onlar səsi udmaqla təbii səslərin qavranılması üçün əlverişli imkanlar yaradırlar. (külək, yağış, quş səsləri və s.) IN qrup Bakterisid şüalandırıcı hər gün təsdiq edilmiş qrafikə uyğun işləyir. Bütün mebeller qrup təhlükəsiz sertifikatlaşdırılmış materiallardan hazırlanmış, mebel dizaynı təmin edir iti guşələri yoxdur, mebel təmin olunub, oyuncaqlar sınmayıb. Bütün oyuncaqlar və oyun materialları elə yerləşdirilib ki, uşaqlar onlarla sərbəst oynaya və kənara qoya bilsinlər. Bu məqsədlə raflar, şkaflar, çekmeceler var. Oyun materialı və oyuncaqlar uyğun gəlir uşaqların yaşı və SanPiN tələbləri. Təhsilin əsas vəzifəsi məktəbəqədər uşaqlar uşaqlarda emosional rahatlıq və psixoloji təhlükəsizlik hissi yaratmaqdır. Uşaq bağçasında uşağın sevilən və bənzərsiz hiss etməsi vacibdir. Buna görə də vacibdir çərşənbə burada təhsil prosesi baş verir.
Uşaq oyunlarının ənənəvi təsnifatı:
