Цели:
§ определение уровня владения основными пространственными категориями, отражающими положение предметов в пространстве относительно субъекта;
§ развитие представлений о «схеме тела»;
§ освоение основных пространственных категорий;
§ развитие способности сравнивать предметы и собственное тело по различным основаниям.
Упражнение 1
Цели:
§ определить уровень ориентации в строении собственного тела;
§ выявить степень владения понятиями «лево-право».
Материалы: стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.
Необходимое время : 20-25 минут.
Процедура проведения
Используется свободное пространство комнаты. Упражнение предполагает развитие ориентировки каждого ребенка в строении собственного тела и тела другого человека и имеет несколько вариантов возрастающей сложности.
А) Ведущий: «Давайте сядем удобно, чтобы не мешать друг другу и чтобы я всех вас видел. (Можно посадить детей полукругом и сесть напротив них.) Сейчас я буду давать команды, а вы должны постараться точно и быстро их выполнить. Задание несложное, думаю, что у всех оно получится. Итак, пожалуйста, поднимите вверх свою правую руку».
Дети выполняют задание, ведущий проверяет правильность выполнения. При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка; «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где - левая».
При допущении ошибок и неуверенности в правильности своего выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копировать их ошибочные действия. Если имеет место подобное поведение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повторять чужие ошибки.
«Теперь поднимите вверх свою левуго руку.. Хорошо. Покажите, где у вас правая нога? Левая?»
Внутреннее представление, модель тела, отражающая его структурную организацию и выполняющая такие функции, как определение границ тела, формирование знаний о нём, как о едином целом, восприятие расположения, длин и последовательностей звеньев, а также их диапазонов подвижности и степеней свободы. В основе схемы тела лежит совокупность упорядоченной информации о динамической организации тела субъекта.
Энциклопедичный YouTube
1 / 3
Схема собственного тела у пресмыкающихся. Хватов Иван Александрович
Проблема происхождения психики. Хватов Иван Александрович
Семинар №6 «Когда весы и зеркало - враги», ведут к.м.н. Басова АЯ и Страхов МЮ
Субтитры
Схема тела и образ тела
Важно отметить различие между понятиями «схема тела» и «образ тела », неверное употребление и смешение которых нередко встречается в литературе. Под схемой тела понимается неосознаваемое внутреннее представление, совокупность информации о структурной организации тела, о его динамических характеристиках, текущем и изменяющемся положении его частей. Это представление играет важную роль в процессах поддержания и регулирования позы, а также при организации движений. Образом тела называют осознаваемое субъектом ментальное представление о собственном теле.
Истоки представлений
Источниками представлений о схеме тела явились наблюдения с древности известного и впервые описанного в XVI веке Амбруазом Паре феномена фантома ампутированной конечности, а также клинические наблюдения пациентов с определенными видами церебральной патологии, у которых возникали искажения в представлениях о собственном теле и окружающем пространстве.
В году Х. Хэдом и Г. Холмсом было предложено близкое к современному определение схемы тела, как формирующегося в коре головного мозга в ходе синтеза различных ощущений представления о величине, положении и взаимосвязи частей тела. Исследователи также предполагали, что схема тела служит для преобразования сенсорной информации, необходимого как для восприятия, так и для планирования и организации движений.
Современные подходы к изучению
Наблюдение фантома ампутированных конечностей
Богатый опыт клинических наблюдений фантома ампутированных конечностей позволил выявить следующие важные особенности, доказывающие связь этого явления с существованием в центральной нервной системе человека модели схемы тела:
- после ампутации конечности фантомные боли встречаются в более чем 90 % случаев - следовательно, они не являются патологиями психики, а есть отражение наличия представления конечности в схеме тела;
- существуют описания фантомных болей в случае врождённого отсутствия конечности, что указывает на наличие врождённой основы у схемы тела;
- фантомные боли чаще являются следствием ампутации тех звеньев, которые способны к произвольным движениям (то есть при ампутации конечностей); кроме того, у фантома наиболее отчётливо воспринимаются дистальные (то есть более отдалённые от серединной плоскости тела) отделы удалённой конечности, которые имеют богатую сенсорику и большую подвижность;
- у некоторых пациентов после ампутации сохраняются иллюзии возможности осуществления движения ампутированной конечностью, а также она может учитываться при планировании действий, что подтверждает представление о наличии внутренней модели, необходимой для организации движений.
Нарушения схемы тела при корковых поражениях
При определенных поражениях головного мозга возникают нарушения в восприятии пространства и собственного тела, свидетельствующие в пользу существования внутренней модели схемы тела. Так при поражениях правой теменной доли возникают нарушения представлений о принадлежности частей тела, об их размерах и форме. В качестве примеров подобных искаженных представлений о своём теле можно перечислить следующие случаи: отрицание принадлежности больному парализованных конечностей, иллюзорные движения неподвижных конечностей, отрицание пациентом дефекта, фантомные дополнительные конечности. Также может наблюдаться такое явление, как геминеглект - игнорирование больным контрлатеральной поражённой области коры головного мозга половины пространства и тела (например, при выполнении таких действий, как умывание, одевание). При поражениях области теменно-височного соединения, помимо нарушения способности поддерживать равновесие, могут наблюдаться явления так называемого «выхода из тела». Кроме того, нарушения в восприятии собственного тела и его частей могут возникать у человека в изменённых состояниях сознания: под действием галлюциногенов, гипноза , сенсорной депривации, во сне.
Изучение схемы тела в норме
Исследования по изучению схемы тела проводились и в норме. В условиях ишемической деафферентации (то есть в условиях блокады проведения импульсов от кожных, суставных и мышечных рецепторов, которая достигается путём сдавливания плеча пневматической манжеткой) вполне здоровых людей и при выключенном зрении наблюдалось порой довольно сильное рассогласование реального и воспринимаемого положений конечности, названное «экспериментальным фантомом». При этом также происходило иллюзорное «укорочение» воспринимаемой испытуемыми руки. А когда испытуемых просили совершить движение ишемизированной рукой, то они планировали действие не исходя из реального положения руки, а опираясь на её представление в схеме тела.
Особенности модели схемы тела
Надмодальная организация
Модель схемы тела получает на входе сенсорную информацию различных модальностей. Тот факт, что для субъекта не существует восприятия тела и его частей по отдельности для каждой сенсорной системы, то есть, например, воспринимается рука в целом, а не отдельно зрительная, тактильная и т. п., свидетельствует о надмодальной организации схемы тела.
Системы отсчёта
Для поддержания позы и контроля за положением тела производится регуляция сегментов тела друг относительно друга или стабилизация всего тела относительно внешних ориентиров, внешней опоры. Представляется вероятным, что единая модель схемы тела может конструироваться на основе многочисленных промежуточных репрезентаций положения одних частей тела относительно других. Такое предположение подтверждается экспериментами, результаты которых показали, что, в зависимости от двигательной задачи, могут выбираться различные системы отсчёта: например, связанная с корпусом, с головой или с каким-либо объектом окружающего пространства.
Система внутреннего представления в управлении движениями и организации сенсомоторного взаимодействия. Автореф. дисс. … д. б. н. М., 2006.
Нейропсихологический подход к коррекции некоторых речевых проблем.
Формирование пространственных представлений - одно из важнейших условий жизненных успехов.
Успешен тот, кто сумеет оказаться в нужное время в нужном месте.
Никогда раньше мы не сталкивались с таким обилием и разнообразием негативных феноменов в детской популяции, какие наблюдаем сегодня.
И именно нейропсихологический подход в диагностике и решении этих проблем зарекомендовал себя как наиболее надежный и продуктивный, потому как в его основе лежит мощная методологическая и научно-практическая база, разработанная в общей нейропсихологии, нейропсихологии детского возраста, теории нейропсихологической реабилитации.
Сегодня, каждый уважающий себя логопед, дефектолог обязан знать, понимать и применять методы нейропсихологической диагностики и коррекции.
Детский мозг очень пластичен.
До 7- летнего возраста пластичность мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал.
К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие и происходит нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных возможностей ребенка. Ранняя диагностика и коррекция, опирающаяся (в том числе) на активное развитие мозга, на пластичность церебральных систем ребенка, обусловленную отсутствием жестких внутримозговых связей, могут сделать чудеса . Но следует помнить, что по мере взросления ребенка это волшебство тает на глазах. Те усилия, которые непременно увенчаются успехом в 5-7 лет, в 9 лет дадут сомнительный результат, а в 12 - могут попросту уйти в песок. В последнем случае вы вряд ли сможете рассчитывать на большую внутреннюю самостоятельную активность формируемой функции. Скорее всего, придется ограничиться прежде всего изнурительной муштрой, не приводящей, как правило, к глубинной перестройке функциональной системы.
Н о надо помнить, что период до трех лет — особенно важен. Коррекционный потенциал мозга в это время огромен, благодаря пластичности мозга; взамен поврежденных клеточек мозга в работу могут включиться другие, и функции будут сохранены .
Почему формирование именно пространственных представлений является важным и значимым?
Нейропсихологи считают, что формирование у ребенка пространственных представлений - одно из важнейших условий его дальнейших жизненных успехов. Иными словами, успешен только тот, кто хорошо ориентируется в пространстве (тот, кто сумеет оказаться «в нужном месте в нужное время»).
Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психи-ческих функций . Они дебютируют в онтогенезе одними из первых, то есть являются базовыми по происхождению; одними из первых они "стареют". Любая форма дизонтогенеза, в первую очередь характеризуется тем или иным типом дефицитарности этих процессов. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. И все это скажется на успешности ребенка в жизни.
Объективно существует 3 вида пространственных представлений.
- Соматогнозиз - схема тела.
- Внешнее пространство.
- Квазипространство - упорядоченность в системах знаков и символов, выра-ботанная человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям.
Главным базовым для всех пространственно-временных псисхических манипуляций является наше внутреннее пространство - пространство нашего тела, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис.
Двигательное развитие ребёнка в младенчестве должно проходить в определённой последовательности. Конкретному возрасту соответствуют определенные двигательные навыки. Если его этапы пройдены правильно, то запускается ряд важнейших механизмов работы мозга.
В настоящее время большинство детей демонстрирует задержку и искажение двигательного развития. Поэтому целые схемы развития не запускаются. И, следовательно, возникновение речевых проблем разного уровня неизбежно, что, мы и наблюдаем, к сожалению, у большинства наших детей.
Возможные проблемы:
С трудом запоминает право и лево, верх и низ, его рисунок рассыпается на отдельные части, буквы очень плохо запоминаются и упорно поворачиваются не в ту сторону;
Ребенку сложно усвоить пространственные предлоги - под, на, позади, впереди, над, у и т.д.;
трудно ориентироваться и по схемам-картам, даже самым простым;
при копировании специально разработанных геометрических фигур, ребёнок также странным образом всё искажает. Некоторые рисунки даже невозможно узнать. Например, он может переворачивать рисунок на 90 градусов. Эта же фигура может быть перевёрнута и на 180 градусов;
В 6 -7 лет он пишет > «б», «д», «р» - не в ту сторону.
Корни таких проблем лежат именно в несформированности двигательных функций и пространственных представлений раннего детства .
Схема тела задана нам генетически и По мнению А.В.Семенович, Н.Я.Семаго, освоение внешнего опто-мануального пространства невозможно без сформированности схемы тела, именно «схема тела является той моделью», которая организует внутреннее взаимодействие различных сенсомоторных систем и формирует пространственно-временную матрицу психологической актуализации человека в дальнейшей жизни.
Онтогенез соматогнозиса происходит за счет разнообразных экстерорецептивных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с окружающим миром, собственной двигательной активности, болевых и дискомфортных состояний, разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных соприкосновений с другими людьми. Поэтому коррекцию и абилитацию пространственных представлений нейропсихологи рекомендуют начинать с различного рода массажей, ванн с морской солью и травами, устранения различных проблем с ЖКТ, ЛФК.
Сегодня в мире уже достаточно развито направление психологии, связанное с коррекцией и абилитацией различных психологических проблем через телесно-ориентированные технологии . И если ребенок посещает танцевальный кружок, у-шу, театральный кружок, то можно считать, что треть пути к вершине (освоения пространственных представлений) уже пройдена.
Очень важным этапом развития пространственных представлений является этап ползания. Поэтому на этом этапе развития хочу остановиться более подробно.
Именно в процессе ползанья у ребенка закладываются навыки пространственной ориентации. А от нее в свою очередь будут зависеть и способность правильно и красиво писать, и успехи в геометрии, и умение узнавать время по часам, и многое другое. Именно с помощью ползанья человек впервые начинает передвигаться в пространстве.
Однако, у большинства родителей недостаточно сведений о важности такого этапа и мамы обычно хорошо помнят, когда ребенок сел, встал на ножки, пошел, но мало кто помнит, когда он впервые пополз. Многие дети сегодня пропускают эту важную стадию развития, это может привести к тому, что впоследствии у ребенка появляются сложности в пространственной ориентации. Вполне возможно, все это - отголоски пропущенного в младенчестве ползания.
Правильное ползание должно выглядеть как перекрестное переставление ног и рук: правая нога - левая рука. Именно в процессе такого ползания развиваются ассоциативные связи мозга, создается возможность для более полного раскрытия его потенциала; совершенствуется зрительное восприятие - у ребёнка появляется необходимость использовать одновременно оба глаза, и он начинает сводить их вместе. Если же пропустить этот важный этап физического развития, будет пропущен и важный этап развития мозга. Ползание - это первое освоение ребенком рецепрокных (перекрестных) движений, необходимых для развития межполушарного взаимодействия.
Благодаря ползанию развивается тактильная чувствительность, формируются пространственные представления о собственном теле (схема тела).
Таким образом, последовательно формируются представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, и их соотношений между собой. А значит, также формируется возможность обозначения этих соотношений словами, понимание и употребление предлогов и слов, правильное восприятие сложных речевых конструкций - пространственно-временных, причинно-следственных. Так что благодаря этому способу передвижения, формируются предпосылки для освоения грамматики родного языка.
Можно смело сказать, что ползание является профилактикой проблем с чтением и письмом. Е сли недостаточно развита координация движений, работа каждого полушария в отдельности и межполушарное взаимодействие, у младшего школьника возможны проблемы при письме (ребенок пишет буквы в их зеркальном отражении). У него будет грязь в тетрадках, плохой почерк. Многие дети, имеющие дислексию и дисграфию, пропустили стадию ползания.
Можно ли научить ползать?
Конечно. Если ваш семимесячный малыш наотрез отказывается ползать, попытайтесь немного ему помочь. Для этого существуют специальные упражнения. Однако, прежде чем вы ими займетесь, проконсультируйтесь у педиатра, невропатолога и ортопеда. Сегодня многие дети имеют нарушения мышечного тонуса, которые констатитруются как миатонический синдром (пониженный тонус) или пирамидный синдром (повышенный тонус). Все эти отклонения у грудных детей обусловлены не нарушениями в мышцах ножек и ручек, а повреждением шейно-стволового и, возможно коркового уровня мозга, которые возникли в результате родовой микротравмы . По мнению некоторых неврологов, дети, рожденные через кесарево сечение, всегда имеют травмы шейного отдела позвоночника. Чтобы преодолеть нарушения, связанные с родами, нужно обратиться к врачу-неврологу, не теряя времени в тот период развития ребенка, когда восстановительные возмож-ности максимально велики, начать лечение. Чем быстрее будет оказана ква-лифицированная помощь, тем быстрее и в более полной мере произойдет восстановление функций нервной системы.
Теперь рассмотрим внешнее пространство , которое надстраивается в онтогенезе над внутренним, телесным. Это происходит через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их альянсов.
Внешнее пространство условно можно разделить на три зоны - нижнюю, среднюю и верхнюю. Вначале нужно отработать с ребенком умение видеть эти зоны, затем - какие из окружающих его предметов находятся в каждой зоне и, наконец, можно переходить к уточнению пространственных представлений в природном мире.
По мнению нейропсихологов первым шагом должна стать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную ленточку. Таким образом, мы дадим ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством - ведь оно строится вначале от его собственного тела, а уж потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что "слева" - это "там, где красная ленточка". На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире. Для примера: читать, писать, рассматривать комиксы всегда (!) следует от "красной ленточки"; буква "Я" или цифра "9" головкой повернуты к "красной ленточки", а "К" или "6" от нее отворачиваются. При арифметических действиях в столбик вычитание, сложение, умножение направляются к "красной тряпке", а деление - от нее.
Осваивая внешнее пространство дети не всегда понимают в абстрактных формулировках, что значит «за-перед», «над-под», «в-на».
Если такие проблемы обнаружены, нужно все проговорить с ребенком сидя в его комнате, там, где все ему привычно. Разберитесь, где сейчас стоит диван, по отношению к окну, по отношению к двери. А где он окажется, если перенести его на другую стену. Как рассказать о мебели в своей комнате? Проговорив это все, нужно нарисовать схему. Дополнительно можно давать внешние ориентиры: если встать лицом окну, то справа будет дверь, а слева - стена. Подобных заданий можно придумать много.
И наконец, отраженное в речи, абстрагированное от наглядных чувственных образов «квазипространство ». Вершина усвоения пространственных представлений - речевое квазипространство или логико-грамматические конструкции. Это умение использовать в речи правильно все предлоги и сложные грамматические конструкции.
Повышение уровня функционирования пространственных представлений неизбежно повлечет за собой усвоение ребенком базисных алгоритмов, которые в дальнейшем облегчат его контакты с лавиной нарастающей (извне и изнутри) информации.
Пространство-время Вселенной, частью которой мы все являемся, требует к себе крайне трепетного и уважительного отношения. Соблюдение должного «пространственно-временного этикета» - залог наших достижений и словно по волшебству исполнения желаний. «Эти структуры не только выражают порядок, но создают его».
Подводя итог вышесказанному, мы можем констатировать, что важность развития пространственных представлений ребенка невозможно переоценить. Весь базис этих представлений закладывается в раннем детстве: в процессе родов, во всем психомоторном развитии. Если все этапы развития ребенка были пройдены вовремя и полноценно, его успешность вне сомнений. В других случаях коррекционную работу нужно начинать с того уровня, когда закладывалась базисная программа формирования функции. Иными словами, если ребенок с трудом усваивает предложно-падежные конструкции, мы должны с ним пройти весь путь онтогенеза формирования пространственных представлений, начиная с этапа ползания.
Список используемой литературы:
Конева Е. А. , Рудаметова Н. А. Психомоторная коррекция в системе комплексной реабилитации детей со специальными образовательными потребностями. - Н. - 2008.
Семенович А.В., Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. - М.:Генезис, 2010.
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития//Дефектология. - 2000, - №1.
2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».
Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.
Формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);
Учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.
Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:
Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.
Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.
После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.
1.Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.
2. «Право - лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.».
3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.
4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.
5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.
6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?
7. «Я задумала часть лица, она находится над... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.
8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».
3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.
Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.
Закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;
Учить располагать объекты по отношению к собственному телу;
Знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;
Вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.
Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.
Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).
Дидактические игры и упражнения.
1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.
2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.
3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.
4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.
4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.
Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.
Задачи - учить детей:
Ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);
Осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);
Располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;
Вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;
Копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;
Анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;
Ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.
Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.
Дидактические игры и упражнения.
1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.
2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.
3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник.
4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку.
5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.
6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.
7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.
Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).
Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:
8. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).
9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).
5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.
Цель: формирование квазипространственных представлений.
Учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;
Формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.
Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.
Дидактические игры и упражнения.
1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.
2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.
3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).
4. «Положи ручку...» Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.
5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).
Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.
Формирование у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени и временных представлений.
Целью работы, направленной на формирование субъективных временных представлений является развитие у дошкольников с ЗПР ощущения течения времени и представлений об основных временных единицах.
Коррекционный процесс необходимо начинать с формирования у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени, постепенно переходя к отработке сначала понимания, а затем выражения временных представлений при помощи устной речи.
В условиях коррекционного детского сада данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Однако опыт показывает, что для детей с ЗПР это явно недостаточно. На указанных занятиях педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию субъективных представлений о времени. Детей зачастую учат вербализовывать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. Следовательно, в первую очередь у дошкольников с ЗПР нужно развивать осознанное отношение ко времени, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т. д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых логопедом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.
Познавательного интереса, потребностей, а, следовательно, познавательной активности. Заключение Наша работа была посвящена теоретическому исследованию формирования познавательной активности у детей с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что познавательная активность у данной категории детей сформирована...
Коррекционного обучения, которое должно быть направлено не только на корректирование языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые задействованы в формировании речи. Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей внимания и речи детей с задержкой психического развития В целях решения задач исследования предлагается материал, посвященный описанию методик экспериментов с...
