Дизартрия

причины возникновения дизартрии, классификация клинических форм дизартрии, основные направления коррекционной работы, дыхательная гимнастика

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Термин "дизартрия" образован от греческих слов arthson - сочленение и dys - частица, означающая расстройство. Это неврологический термин, т.к. возникает дизартрия при нарушении функции черепно-мозговых нервов нижнего отдела ствола, ответственных за артикуляцию.

Черепно-мозговые нервы нижнего отдела ствола (продолговатого мозга) примыкают к шейному отделу спинного мозга, имеют сходное с ним анатомическое строение и снабжаются кровью из того же вертебробазилярного бассейна.

Очень часто возникают противоречия между неврологами и логопедами по поводу дизартрии. Если невролог не видит явных нарушений в функции черепно-мозговых нервов, он не может назвать нарушение речи дизартрией. Данный вопрос является, чуть ли не камнем преткновения между неврологами и логопедами. Это связано с тем, что невролог после постановки диагноза "дизартрия" обязан проводить серьезную терапию по лечению стволовых нарушений, хотя таких нарушений (исключая дизартрию) вроде и не заметно.

Продолговатый мозг ствола, так же, как и шейный отдел спинного мозга, зачастую испытывает в родах гипоксию. Это приводит к резкому уменьшению двигательных единиц в ядрах нервов, ответственных за артикуляцию. При неврологическом обследовании ребенок адекватно выполняет все пробы, но не может справиться должным образом с артикуляцией, потому что здесь необходимо выполнять сложные и быстрые движения, которые не под силу ослабленным мышцам.


Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации.

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта. Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру. Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.

Причины возникновения дизартрии

2. Причиной дизартрии может быть несовместимость по резус-фактору.

3. Несколько реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка. Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом (ДЦП). По данным Е. М. Мастюковой, дизартрия при ДЦП проявляется в 65-85% случаев.

Классификация клинических форм дизартрии

Формы дизартрии

Подкорковая дизартрия возникает при поражении подкорковых узлов головного мозга. Характерным проявлением подкорковой дизартрии является нарушение мышечного тонуса и наличие гиперкинеза. Гиперкинез - насильственные непроизвольные движения (в данном случае в области артикуляционной и мимической мускулатуры), не контролируемые ребенком. Эти движения могут наблюдаться в состоянии покоя, но обычно усиливаются при речевом акте.
Меняющийся характер мышечного тонуса (от нормального к повышенному) и наличие гиперкинеза обусловливают своеобразные нарушения фонации и артикуляции. Ребенок может правильно произносить отдельные звуки, слова, короткие фразы (особенно в игре, в беседе с близкими или в состоянии эмоционального комфорта) и через мгновение он же оказывается не в состоянии произнести ни звука. Возникает артикуляторный спазм, язык становится напряженным, голос прерывается. Иногда наблюдаются непроизвольные выкрики, "прорываются" гортанные (фарингеальные) звуки. Дети могут произносить слова и фразы чрезмерно быстро или, наоборот, монотонно, с большими паузами между словами. Внятность речи страдает из-за неплавного переключения артикуляционных движений при произнесении звуков, а также из-за нарушения тембра и силы голоса.
Характерным признаком подкорковой дизартрии является нарушение просодической стороны речи - темпа, ритма и интонации. Сочетание нарушения артикуляционной моторики с нарушениями голосообразования, речевого дыхания приводит к специфическим дефектам звуковой стороны речи, проявляющимся изменчиво в зависимости от состояния ребенка, и отражается главным образом на коммуникативной функции речи.
Иногда при подкорковой дизартрии у детей наблюдается снижение слуха, осложняющее речевой дефект.

Мозжечковая дизартрия характеризуется скандированной "рубленой" речью, иногда сопровождается выкриками отдельных звуков. В чистом виде эта форма у детей наблюдается редко.

Корковая дизартрия представляет большие трудности для выделения и распознавания. При этой форме нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата. По своим проявлениям в сфере звукопроизношения корковая дизартрия напоминает моторную алалию, так как, прежде всего, нарушается произношение сложных по звуко-слоговой структуре слов. У детей затрудняется динамика переключения от одного звука к другому, от одной артикуляционной позы к другой. Дети способны четко произносить изолированные звуки, но в речевом потоке звуки искажаются, возникают замены. Особенно трудны сочетания согласных звуков. При убыстренном темпе появляются запинки, напоминающие заикание.
Однако, в отличие от детей с моторной алалией, у детей с этой формой дизартрии не наблюдается нарушений в развитии лексико-грамматической стороны речи. Корковую дизартрию следует также отличать от дислалии. Дети с трудом воспроизводят артикуляционную позу, их затрудняет переход от одного звука к другому. При коррекции обращает на себя внимание тот факт, что дефектные звуки быстро исправляются в изолированном произнесений, но с трудом автоматизируются в речи.

Стертая форма . Особенно хочу выделить стертую (легкую) форму дизартрии , так как в последнее время в процессе логопедической практики все чаще встречаются дети, нарушения речи которых схожи с проявлениями сложных форм дислалии, но с более длительной и сложной динамикой обучения и коррекции речи. Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений (нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи (в частности, просодических характеристик речи), фонации, дыхания и другие), что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы.

Опыт практической и исследовательской работы показывает, что очень часто сложно диагностировать легкие формы дизартрии, ее дифференциации от других речевых расстройств, в частности - дислалии, в определении путей коррекции и объема необходимой логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии. Учитывая распространенность данного речевого нарушения среди детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что в настоящее время назрела очень актуальная проблема - проблема оказания квалифицированной логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии.

Легкие (стертые) формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития. Среди таких неблагоприятных факторов можно отметить:
- токсикоз беременности;
- хроническую гипоксию плода;
- острые и хронические заболевания матери в период беременности;
- минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях матери и плода;
- легкую асфиксию;
- родовые травмы;
- острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте и т.д.

Воздействие этих неблагоприятных факторов приводит к возникновению ряда специфических особенностей в развитии детей. В ранний период развития у детей со стертой формой дизартрии отмечаются двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный плач. Кормление таких детей носит ряд особенностей: наблюдаются трудность в удержании соска, быстрая утомляемость при сосании, малыши рано отказываются от груди, часто и обильно срыгивают. В дальнейшем плохо приучаются к прикорму, неохотно пробуют новую пищу. За обедом такой ребенок долго сидит с набитым ртом, плохо пережевывает и неохотно глотает пищу, отсюда частые поперхивания во время еды. Родители детей с легкими формами дизартрических расстройств отмечают, что в дошкольном возрасте дети предпочитают каши, бульоны, пюре твердым продуктам, так что накормить такого ребенка становится настоящей проблемой.

В раннем психомоторном развитии также можно отметить ряд особенностей: становление статодинамических функций может несколько запаздывать или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети, как правило, соматически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями.

Анамнез детей со стертой формой дизартрии отягощен. Большинство детей до 1-2 лет наблюдались у невропатолога, в дальнейшем этот диагноз был снят.

Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Первые слова появляются к 1 году, фразовая речь формируется к 2-3 годам. При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Таким образом, к 3-4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников со стертой формой дизартрии остается несформированной.

В логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключение невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики. Однако коррекция речевых нарушений у таких детей обычными методами и приемами не приносит эффективных результатов. Следовательно, встает вопрос о дообследовании и более детальном изучении причин и механизмов возникновения данных нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры.

Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.

У детей со стертой формой дизартрии наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой.

Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Именно мозаичность поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей и определяет большую комбинативность речевых нарушений при стертой форме дизартрии, коррекция которых требует от логопеда тщательной и детальной разработки индивидуального плана логопедической работы с таким ребенком. И конечно, такая работа представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества с родителями, заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.

Псевдобульбарная дизартрия - наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов. По клиническим проявлениям нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры он близок к бульбарному. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи при псевдобульбарной дизартрии значительно выше.
В результате псевдобульбарного паралича у ребенка нарушается общая и речевая моторика. Малыш плохо сосет, поперхивается, захлебывается, плохо глотает. Изо рта течет слюна, нарушена мускулатура лица.

Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Условно выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

1. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных" движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.
Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается: то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.
Дети с подобным нарушением, имеющие нормальный слух и хорошее умственное развитие, посещают логопедические занятия в районной детской поликлинике, а в школьном возрасте - логопедический пункт при общеобразовательной школе. Существенную роль в устранении этого дефекта могут оказать родители.

2. Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность: отсутствие движений лицевых мышц. Ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Значительную трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое нёбо бывает часто малоподвижным, голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания. Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая из-за малоподвижности губ, языка артикуляция гласных, произносимых обычно с сильным носовым выдохом. Звуки " a" и "у" недостаточно четкие, звуки "и" и "ы" обычно смешиваются. Из согласных чаще бывают сохранены п, т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно, как носовой выдох с неприятным "хлюпающим" призвуком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова и в сочетаниях согласных опускаются. В результате речь детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, оказывается настолько непонятной, что они предпочитают отмалчиваться. Наряду с обычно поздним развитием речи (в возрасте 5-6 лет) данное обстоятельство резко ограничивает для ребенка опыт речевого общения.
Дети с подобным нарушением не могут успешно обучаться в общеобразовательной школе. Наиболее благоприятные условия для их обучения и воспитания созданы в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где к этим учащимся осуществляется индивидуальный подход.

3. Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии - анартрия - характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки. Дети с анартрией при хорошем умственном развитии также могут обучаться в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где благодаря специальным логопедическим методам успешно овладевают навыками письма и программой по общеобразовательным предметам.

Характерным для всех детей с псевдобульбарной дизартрией является то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в состав слова, они обычно сохраняют ритмический контур слова, т. е. число слогов и ударность. Как правило, они владеют произношением двусложных, трехсложных слов; четырехсложные слова нередко воспроизводятся отраженно. Сложным для ребенка является произнесение стечений согласных: в этом случае выпадает один согласный (белка - "бека") или оба (змея - "ия"). Вследствие моторной трудности переключения от одного слога к другому встречаются случаи уподобления слогов (посуда - "посюся", ножницы - "носисы").

Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные недостаточным артикуляционным опытом, отсутствие четкого кинестетического образа звука приводят к заметным трудностям при овладении звуковым анализом. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются различно выраженные затруднения в звуковом анализе.

Большинство специальных проб, выявляющих уровень звукового анализа, детям-дизартрикам недоступно. Они не могут правильно отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук, придумать слово, содержащее определенный звук, проанализировать звуковой состав слова. Например, двенадцатилетний ребенок, три года проучившийся в массовой школе, отвечая на вопрос, какие звуки в словах полка, кот, называет п, а, к, а; к, а, т, а. При выполнении задания отобрать картинки, названия которых содержат звук б, мальчик откладывает банку, барабан, подушку, платок, пилу, белку.
Дети с более сохранившимся произношением допускают меньше ошибок, например отбирают на звук "с" следующие картинки: сумку, осу, самолет, шар.
Детям, страдающим анартрией, такие формы звукового анализа недоступны.

Овладение грамотой при дизартрии

Приведу образец письма мальчика, проучившегося три года в массовой школе: дом - "дамы", муха - "муахо", нос - "оуш", стул - "уо", глаза - "нака" и т.п.

Другой мальчик после года пребывания в массовой школе пишет вместо "Дима идет гулять" - "Дима дапет гул ц"; "В лесу осы" - "Лусу осы"; "Мальчик кормит кошку молоком" - "Малкин лали кашко малоко".

Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети - "дету", зубы - "зуби", боты - "буты", мост - "мута" и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.

Многочисленны и разнообразны замены согласных:
л-р: белка - "берка"; х-ч: мех - "меч"; б-т: утка - "убка"; г-д: гудок - "дудок"; с-ч: гуси - "гучи"; б-п: арбуз - "арпус".

Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга - "кинга"), пропуск букв (шапка - "шапа"), сокращение слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака - "соба", ножницы - "ножи" и др.).

Нередки случаи полного искажения слов: кровать - "дамла", пирамидка - "макте", железная - "неаки" и др. Такие ошибки наиболее характерны для детей с глубокими нарушениями артикуляции, у которых нерасчлененность звукового состава речи связана с искаженным звукопроизношением.

Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объему изложения.

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков

Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля - дырка, ваза - кувшин, желудь - орех, гамак - сетка) или связано с данным словом ситуационно (рельсы - шпалы, наперсток - палец).

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, буфет, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды,в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Основные направления коррекционной работы

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Проводятся такие занятия в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:
поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
системного подхода к анализу речевого дефекта;
регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации. Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, преодоление отклонений в общей моторике.

Дети дошкольного возраста с дизартрией, не имеющие грубых отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, владеющие навыками самообслуживания и имеющие нормальный слух и полноценный интеллект, обучаются в специальных детских садах для детей с нарушениями речи. В школьном возрасте дети с тяжелой степенью дизартрии обучаются в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где получают образование в объеме девятилетней школы с одновременной коррекцией речевого дефекта. Для детей с дизартрией, имеющих выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата, в стране имеются специализированные детские сады и школы, где большое внимание уделяется лечебным и физиотерапевтическим мероприятиям.

При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой

Эта гимнастика - единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.

Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде. Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос (при абсолютно пассивном выдохе), что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами.

Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболеваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, - это уметь затаить, "спрятать" дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.

При обучении гимнастике А. Н. Стрельникова советует выполнять четыре основных правила.

Правило 1. "Гарью пахнет! Тревога!" И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка - тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе. Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем. Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2 Выдох - результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно - но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему. Думайте только: "Гарью пахнет! Тревога!" И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт. Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп: 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока: 1000-1200 вдохов, можно и больше - 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов - 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько сможете легко сделать в данный момент. Весь комплекс состоит из 8 упражнений. Сначала - разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи, громко шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага "сотню" вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда?" Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом - вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.
Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно, переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте: "Ноги накачивают в меня воздух". Это помогает. С каждым шагом - вдох, короткий, как укол, и шумный.
Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую - на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы.
- Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом - вдох носом. Короткий, как укол, шумный. 96 вдохов. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?". Нюхайте воздух...
- "Ушки". Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: "Ай-яй-яй, как не стыдно!". Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правому плечу, левое - к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием - вдох.
- "Малый маятник". Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: "Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?".

Главные движения.
- "Кошка". Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.
- "Насос". Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона. Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.
- "Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте.
- "Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"-"обними плечи", "насос"-"обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед - назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.
- "Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох - короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Далее следует специальная тренировка "затаенного" дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе "восьмерок" увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше "восьмерок". С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися "восьмерок" сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями "полуприседы". Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, почувствовать "схваченное в кулак" дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании. Разумеется, "восьмеркам" на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Упражнения для развития речевого дыхания

Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу.

Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

Попросите ребенка повторить за вами пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.
Правой рукой строят - левой ломают.
Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.
На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.
Не плюй в колодец - пригодится воды напиться.
На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова - не руби дрова на траве двора.
Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

Репка.
Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.
Пошел дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может.
Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут - вытянули репку!

* "Чей пароход лучше гудит?"
Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам и подуйте. "Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?" Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Только не дуйте слишком долго (больше 2-3 секунд), а то закружится голова.

* "Капитаны".
Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - на словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание ребенка направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Полный курс коррекции и лечения дизартрии составляет несколько месяцев. Как правило, дети с дизартрией находятся в дневном стационаре 2-4 недели, далее продолжают курс лечения амбулаторно. В условиях дневного стационара проходят общеукрепляющие физиопроцедуры, массаж, ЛФК, дыхательную гимнастику. Это позволяет сократить время достижения максимального эффекта и делает его более устойчивым.

Лечение дизартрии методом гирудотерапии

Почему стал повышаться интерес к пиявке? Причинами этого являются недостаточная терапевтическая эффективность фарм. средств, рост числа медикаментозно аллергизированных людей, огромное количество (40-60%) фальсифицированных фармпрепаратов в аптечной сети.

Для понимания механизмов лечебного эффекта медицинской пиявки (МП) необходимо изучение биологически активных веществ (БАВ) секрета слюнных желез (ССЖ). Секрет слюнных желез пиявки содержит набор соединений белковой (пептидной), липидной и углеводной природы. Сообщения И. И. Артамоновой, Л. Л. Заваловой и И. П. Басковой свидетельствуют о наличии более 20 компонентов в низкомолекулярной фракции ССЖ пиявки (молекулярная масса меньше 500 D) и более 80 - во фракции с молекулярной массой более 500 D.

Наиболее изученныме компоненты ССЖ: гирудин, гистаминоподобное вещество, простациклины, простагландины, гиалуронидаза, липаза, апираза, коллогеназа, калин и саратин - ингибиторы адгезии тромбоцитов, ингибитор фактора активации тромбоцитов, дестабилаза, дестабилаза-лизоцим (дестобилаза - Л), бделлины-ингибиторы трипсина и плазмина, эглины - ингибриторы химотриптосина, субтилизина, эластазы и катепсина G, нейротрофические факторы, ингибитор калликреина плазмы крови. В кишечном канале пиявки содержится бактерия- симбионт Aeromonas hidrophilia, которая обеспечивает бактериостатический эффект и является источником некоторых компонентов ССЖ. Одним из элементов содержащихся в слюне МП является гиалуронидаза. Считается, что с помощью этого вещества выводится из матричного пространства (пространства Пишингера) токсичные (эндо - или экзогенного происхождения) продукты, не прошедшие метаболических превращений, которые позволяют удалять их из организма МП с помощью органов выделения. Они способны вызывать у МП рвоту или гибель.

Нейротрофические факторы (НТФ) МП. Данный аспект связан с воздействием ССЖ на нервные окончания и нейроны. Впервые эта проблема была поднята в наших исследованиях. Идея возникла как следствие результатов лечения детей с ДЦП, и с миопатией. У больных были отмечены значительные положительные изменения по лечению спастического напряжения скелетных мышц. Ребенок, который до лечения мог передвигаться только на "четвереньках", через несколько месяцев после лечения МП мог передвигаться на собственных ногах.

Нейротрофические факторы - низкомолекулярные белки, которые секретируются тканями-мишенями, участвуют в дифференциации нервных клеток и ответственны за рост их отростков. НТФ играют большую роль не только в процессах эмбрионального развития нервной системы, но и во взрослом организме. Они необходимы для поддержания жизнеспособности нейронов.

Для оценки нейритстимулирующего эффекта используется морфометрический метод, позволяющий измерять площадь ганглия вместе с зоной роста, состоящей из нейритов и глиальных элементов, последобавления в питательную среду препаратов, стимулирующих рост нейритов по сравнению с контрольными эксплантантами.

Полученные результаты по лечению алалии и дизартрии у детей методом герудотерапии, а также результаты суперпозиционного сканирования мозга позволили зафиксировать ускоренное созревание нейронов речедвигательной коры головного мозга у таких детей.

Данные о высокой нейритстимулирующей активности компонентов ССЖ (секрета слюнных желез) объясняют специфическую эффективность герудотерапии у неврологических больных. Более того, способность ингибиторов протеиназ пиявки модулировать нейротрофические эффекты обогащает арсенал ингибиторов протеолитических ферментов, которые в настоящее время рассматриваются в качестве перспективных терапевтических препаратов при широком круге нейродегенеративных заболеваний

Итак, продуцируемые МП БАВ обеспечивают известные к настоящему времени биологические эффекты:
1. тромболитическое действие,
2. гипотензивное действие,
3. репаративное воздействие на поврежденную стенку кровеносного сосуда,
4. антиатерогенное действие БАВ активно влияют на процессы обмена липидов, приводя его к нормальным условиям функционирования; снижают уровень холестерина,
5. антигипоксическое действие - повышение процента выживаемости лабораторных животных в условиях пониженного содержания кислорода,
6. иммуномоделирующее действие - активация защитных функций организма на уровне макрофагального звена, системы комплимента и других уровнях иммунной системы человека и животных,
7. нейротрофическое действие.

К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне, аппарат "Эхо" (АИР), аппарат звукоусиления, магнитофон.

Аппарат Деражне (как и трещотка Барани) построен на эффекте звукозаглушения. Разной силы шум (в корректофоне он реглируется с помощью специального винта) подается через резиновые трубочки, оканчивающиеся оливами, прямо в слуховой проход, заглушая собственную речь. Но далеко не во всех случаях метод звукозаглушения может быть применим. Аппарат "Эхо", сконструированный Б. Адамчиком, состоит из двух магнитофонов с приставкой. Записанный звук воспроизводится через долю секунды, что создает эффект эха. Отечественными конструкторами создан портативный аппарат "Эхо" (АИР) для индивидуального пользования.

Своеобразный аппарат был предложен В. А. Раздольским. Принцип его работы построен на звукоусилении речи через громкоговорители или воздушные телефоны к слуховому аппарату "Кристалл". Воспринимая свою речь звукоусиленной, дизартрики меньше напрягают речевую мускулатуру, чаще начинают пользоваться мягкой атакой звуков, что благотворно отражается на их речи. Положительным является и тот факт, что при использовании звукоусиления пациенты с первых же занятий слышат свою правильную речь, а это ускоряет выработку положительных рефлексов и свободной, ненапряженной речи. Ряд исследователей используют в практике различные варианты отставленной речи ("белого шума", звукозаглушения и др.).

В процессе логопедических занятий в психотерапевтических целях можно использовать звукозаписывающую аппаратуру. При магнитофонном занятии с последующей беседой логопеда у дизартриков повышается настроение, появляется желание добиваться успехов в речевых занятиях, вырабатывается уверенность в положительном исходе занятий, растет доверие к логопеду. На первых магнитофонных занятиях материал для выступления отбирается и тщательно репетируется.

Выработке навыков правильной речи способствует обучающие магнитофонные занятия. Цель этих занятий заключается в том, чтобы обратить внимание пациента на темп и плавность его речи, звучность, выразительность, грамматическую правильность фразы. После предварительных бесед о качествах правильной речи, прослушивания соответствующих образцов речи, после неоднократных репетиций дизартрик выступает перед микрофоном со своим текстом в зависимости от этапа занятий. Задача - следить и управлять своим поведением, темпом, плавностью, звучностью речи, не допускать грамматических неправильностей в ней. Руководитель фиксирует в своей тетради состояние речи и поведение пациента в момент выступления перед микрофоном. Закончив выступление, дизартрик сам оценивает свою речь (говорил тихо - громко, быстро - медленно, выразительно - монотонно и т.д.). Затем, прослушав речь, записанную на магнитофонной пленке, пациент вновь оценивает её. После этого логопед анализирует речь заикающегося, его умение дать правильную оценку своей речи, выделяет положительное в его выступлении, в поведении на занятии и подводит общий итог.

Вариантом обучающих магнитофонных занятий является подражание выступлениям артистов, мастеров художественного слова. В этом случае прослушивается художественное выступление, выучивается текст, отрабатывается воспроизведение, записывается на магнитофонную пленку, а затем сравнивается с оригиналом, констатируются сходства и различия. Полезны сравнительные магнитофонные занятия, на которых дизартрику предоставляется возможность сопоставить свою настоящую речь с той, что была у него раньше. В начале курса речевых занятий при включенном микрофоне ему задаются вопросы на бытовые темы, предлагаются сюжетные картинки для описания их содержания и составления рассказа и пр. Магнитофонная пленка фиксирует случаи судорог в речи: их место во фразе, частоту, длительность. В последующем эта первая запись речи дизартрика служит мерилом успешности проводимых речевых занятий: с нею сравнивается состояние речи в последующем.

Советы дефектолога

Формирование пространственных представлений

К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируются такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед).

Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Методики исследования пространственного мышления у младших школьников с дизартрией

Цель: выявить понимание пространственных отношений в группе реальных предметов и в группе предметов, изображенных на картинке + предметно-игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Усвоение ориентировок слева-справа.

Стихотворение В. Берестова.

Стоял человек на разилке дорог.
Где право, где лево - понять он не мог.
Но вдруг ученик в голове почесал
Той самой рукою, которой писал,
И мячик кидал, и страницы листал,
И ложку держал, и пол подметал,
"Победа!" - раздался ликующий крик:
Где право, где лево узнал ученик.

Движение по заданной инструкции (усвоение левых и правых частей тела, левой и правой стороны).

Мы в строю шагаем браво.
Мы науки познаем.
Знаем лево, знаем право.
И, конечно же, кругом.
Это правая рука.
Ох, наука нелегка!

"Стойкий оловянный солдатик"

На одной ноге постой-ка,
Будто ты солдатик стойкий.
Ногу левую - к груди,
Да смотри не упади.
А теперь постой на левой,
Если ты солдатик смелый.

Уточнение пространственных взаимоотношений:
* стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;
* по инструкции расположить предметы слева и справа от данного;
* определить место соседа по отношению к себе;
* определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа ("Я стою справа от Жени, а Женя - слева от меня.");
* стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

Игра "Части тела".
Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: "Это моя левая рука" Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

"Определи по следу".
На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног. Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

Определить по сюжетной картине , в какой руке у персонажей картины называемый предмет.

Усвоение понятий "Левая сторона листа - правая сторона листа.

Раскрашивание или рисование по инструкции, например: "Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией".

Определи, левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у джинсов. Изделия находятся в разном положении по отношению к ребенку.

Усвоение направлений "вверх-вниз", "сверху-снизу".

Ориентировка в пространстве:
Что наверху, что внизу? (анализ башен, построенных из геометрических тел).

Ориентировка на листе бумаги:
- Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат.
- Положи оранжевый треугольник, положи сверху желтый прямоугольник, а снизу от оранжевого - красный.

Упражнения в употреблении предлогов: за, из-за, около, от, перед, в, из.
Вступление: Когда-то находчивый, умный, ловкий, хитрый Кот в сапогах был маленьким шаловливым котенком, который любил играть в прятки.
Взрослый показывает карточки, где нарисовано, куда прячется котенок, и помогает детям вопросами типа:
- Куда спрятался котенок?
- Откуда он выскочил? и т.д.

ЗАДАНИЕ №2

Цель: словесно обозначить местоположение предметов на картинках.

Игра "Магазин" (ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставлял игрушки и говорил, где и что находится).

Показать действия, о которых говорится в стихотворении.
Буду маме помогать,
Буду всюду убирать:
И под шкафом,
и за шкафом,
и в шкафу,
и на шкафу.
Не люблю я пыли! Фу!

Ориентировка на листе бумаги.

1. Моделирование сказочных историй

"Лесная школа" (Л. С. Горбачева)

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.
"Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.
В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить. Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: "Школу нужно построить на поляне". Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса".

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, домик, елочка, поляна (голубой овал), муравейник (серый треугольник).

"У леса на опушке жила Зима в избушке. Избушка ее стояла в правом верхнем углу. Однажды проснулась Зима ранехонько, умылась белехонько, оделась потеплее и пошла посмотреть на свой лес. Шла она по правой боковой стороне. Когда она дошла до правого нижнего угла, увидела маленькую елочку. Взмахнула Зима правым рукавом и засыпала елочку снегом.
Повернула Зима на середину леса. Здесь была большая поляна.
Взмахнула Зима руками и засыпала всю поляну снегом.
Повернула Зима в левый нижний угол и увидела муравейник.
Взмахнула Зима левым рукавом, и покрыла муравейник снегом.
Пошла Зима вверх: повернула вправо и ушла домой отдыхать".

"Птичка и кошка"

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

"Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве".

2. Графическое воспроизведение направлений (И. Н. Садовникова).

Даны четыре точки, поставить знак "+" от первой точки снизу, от второй - сверху, от третьей - слева, от четвертой - справа.

Даны четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении: 1 - вниз, 2 - вправо, 3 - вверх, 4 - влево.

Даны четыре точки, которые можно сгруппировать в квадрат:
а) Мысленно сгруппировать точки в квадрат, выделить карандашом левую верхнюю точку, затем левую нижнюю точку, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить правую верхнюю точку и соединить ее стрелкой с правой верхней точкой в направлении снизу вверх.
б) В квадрате выделить левую верхнюю точку, затем правую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева на право. Аналогично нижние точки соединить в направлении справа налево.
в) В квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева-направо-сверху-вниз.
г) В квадрате выделить левую нижнюю точку и правую верхнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и снизу вверх.

Усвоение предлогов, имеющих пространственное значение.

1. Выполнить различные действия по инструкции. Ответить на вопросы.
- Положите карандаш на книгу. Где лежит карандаш?
- Возьмите карандаш. Откуда вы взяли карандаш?
- Положите карандаш в книгу. Где он сейчас?
- Возьмите его. Откуда взяли карандаш?
- Спрячьте карандаш под книгу. Где он?
- Выньте карандаш. Откуда его вынули?

2. Построиться, следуя указаниям: Света за Леной, Саша перед Леной, Петя между Светой и Леной и т.д. Ответить на вопросы: "Ты за кем стоишь?" (перед кем, рядом с кем, впереди, позади и т.д.).

3. Расположение геометрических фигур по данной инструкции: "Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным кружком положите зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и т.д."

4. "Какого слова не хватает?"
Река вышла берегов. Дети бегут класс. Тропинка шла полю. Зеленеет лук грядке. Мы добрались города. Лестницу прислонили стене.

5."Что перепутано?"
Дед в печи, дрова на печи.
На столе сапожки, под столом лепешки.
Овечки в речке, караси у речки.
Под столом портрет, над столом табурет.

6. "Наоборот" (назвать противоположный предлог).
Взрослый говорит: "Над окном", ребенок: "Под окном".
К двери - …
В ящик - …
Перед школой - …
До города - …
Перед машиной - …
- Подобрать пары картинок, которым соответствуют противоположные предлоги.

7. "Сигнальщики".
а) К картинке подобрать карточку-схему соответствующего предлога.
б) Взрослый читает предложения, тексты. Дети показывают карточки-схемы с нужными предлогами.
в) Взрослый читает предложения, тексты, пропуская предлоги. Дети показывают карточки-схемы пропущенных предлогов.
б) Ребенку предлагается сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и формы, но разного размера. Сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и размера, но разной формы.
в) "Какая фигура лишняя". Сравнение проводится по внешним признакам: размер, цвет, форма, изменения в деталях.
г) "Найти две одинаковые фигуры". Ребенку предлагается 4-6 предметов, которые различаются по одному- двум признакам. Он должны найти два одинаковых предмета. Ребенок может находить одинаковые цифры, буквы, написанные одним шрифтом, одинаковые геометрические фигуры и так далее.
д) "Выбери подходящую коробку для игрушки". Ребенок должен соотнести величину игрушки и коробки.
е) "На какую площадку приземлится ракета". Ребенок соотносит форму основания ракеты и посадочной площадки.

ЗАДАНИЕ №3

Цель: выявить пространственную ориентировку, связанную с рисованием и конструированием.

1. Указанным образом разместить на листе бумаги геометрические фигуры, нарисовав их или используя готовые.

2. Нарисовать фигуры по опорным точкам, имея при этом образец рисунка, выполненный по точкам.

3. Без опорных точек воспроизвести направление рисунка, пользуясь образцом. В случае затруднения - дополнительные упражнения, в которых необходимо:
А) различить стороны листа;
Б) провести прямые линии от середины листа по различным направлениям;
В) обвести контур рисунка;
Г) воспроизвести рисунок большей сложности, чем тот, что предложен в основном задании.

4. Обведение шаблонов, трафаретов, обведение контуров по тонкой линии, по штриховке, по точкам, закрашивание и штрихование по различным линиям.

Методика Керна-Йирасека.
При использовании методики Керна-Йирасека (включает два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу) ребенку даются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Задания направлены на развитие пространственных отношений и представлений, развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания на срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Это также позволяет определить, может ли ребенок работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Методика "Домик" (Н. И. Гуткиной).
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".

При выполнении заданий Методики "Домик" обследуемыми были допущены следующие ошибки:
а) некоторые детали рисунка отсутствовали;
б) в некоторых рисунках не была соблюдена пропорциональность: увеличение отдельных деталей рисунка при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильное изображение элементов рисунка;
д) отклонение линий от заданного направления;
е) разрывы между линиями в местах соединения;
ж) залезание линий одна на другую.

"Дорисуй мышкам хвосты" и "Нарисуй ручки для зонтиков" А. Л. Венгера.
И мышиные хвосты, и ручки также представляют собой элементы букв.

Графический диктант и "Образец и правило" Д. Б. Эльконина - А. Л. Венгера.
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям ведущего. Ведущий диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку "узор" до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика "Образец и правило" предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

"Машина едет по дороге" (А. Л. Венгер).
На листе бумаги нарисована дорога, которая может быть прямой, извилистой, зигзагообразной, с поворотами. У одного конца дороги нарисована машина, у другого - дом. Машина должна проехать по дорожке к дому. Ребенок, не отрывая карандаша от бумаги и стараясь не выйти за пределы дорожки, соединяет линией машину с домом.

Можно придумать множество аналогичных игр. Можно использовать для тренировок и прохождение простейших лабиринтов

"Попади карандашом в кружки" (А. Э. Симановский).
На листе изображены ряды кружков диаметром около 3 мм. Кружки располагаются пятью рядами по пять кружков в ряду. Расстояние между кружками со всех направлениях равно 1 см. Ребенок должен, не отрывая предплечья от стола, как можно быстрее и точнее поставить точки во все кружки.
Движение строго определено.
I-вариант: в первой строчке направление движения слева направо, во второй строчке - справа налево.
II-вариант: в первом столбике направление движения сверху вниз, во втором столбике - снизу вверх и т.д.

ЗАДАНИЕ №4

Цель:
1. Сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке.
2. Сложить из четырех частей геометрические фигуры - круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:
А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;
Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;
В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

"Сделай картинку" (по типу доски Э. Сегена).
Ребенок подбирает вкладки к прорезям по форме и размеру и складывают фигуры, вырезанные на доске.

"Найди форму в предмете и сложи предмет".
Перед малышом контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

"Картинка сломалась".
Ребенок должен сложить картинки, разрезанные на части.

"Найти, что спрятал художник".
На карточке даны изображения предметов с пересекающимися контурами. Нужно найти и назвать все нарисованные предметы.

"Буква сломалась".
Ребенок должен узнать по какой-либо части всю букву.

"Сложи квадрат" (Б. П. Никитин).
Оборудование: 24 разноцветных квадрата из бумаги размером 80Х80 мм, разрезанные на части, 24 образца.
Игру можно начать с простых заданий: "Сложи из этих частей квадрат. Внимательно посмотри на образец. Подумай, как расположить части квадрата. Попробуй их наложить на образец". Затем дети самостоятельно подбирают части по цвету и собирают квадраты.

Рамки и вкладыши Монтессори.
Игра представляет собой набор квадратных рамок, пластинок с вырезанными отверстиями, которые закрываются крышкой-вкладышем такой же формы и размера, но другого цвета. Крышки-вкладыши и прорези имеют форму круга, квадрата, равностороннего треугольника, эллипса, прямоугольника, ромба, трапеции, четырехугольника, параллелограмма, равнобедренного треугольника, правильного шестиугольника, пятиконечной звезды, прямоугольного равнобедренного треугольника, правильного пятиугольника, шестиугольника неправильной формы, разностороннего треугольника.
Ребенок подбирает вкладыши к рамкам, обводит вкладыши или прорези, вставляет вкладыши в рамки на ощупь.

"Почтовый ящик".
Почтовый ящик - коробка с прорезями разной формы. Ребенок опускает в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

"Какого цвета предмет?", "Какой формы предмет?".
I вариант: у детей предметные картинки. Ведущий достает из мешочка фишки определенного цвета (формы). Дети закрывают фишками соответствующие картинки. Побеждает тот, кто быстрее всех закрыл свои картинки. Игра проводится по типу "Лото".
II вариант: у детей цветные флажки (флажки с изображением геометрических фигур). Ведущий показывает предмет, а дети - соответствующие флажки.

"Собери по форме".
У ребенка карточка определенной формы. Он подбирает к ней подходящие предметы, изображенные на картинках.

Игры "Какой формы не стало?" и "Что изменилось?".
Геометрические фигуры разной формы выставляют в ряд. Ребенок должен запомнить все фигуры или их последовательность. Затем он закрывает глаза. Одну-две фигуры убирают (меняют местами). Ребенок должен назвать, каких фигур не стало, или сказать, что изменилось.

Упражнения на формирование представлений о величине:
- Разложи кружки от самого маленького к самому большому.
- Построй матрешек по росту: от самой высокой до самой низкой.
- Положи самую узкую полоску слева, рядом справа положи полоску чуть шире и т.д.
- Раскрась высокое дерево желтым карандашом, а низкое - красным.
- Обведи в кружок толстого мышонка, а в квадратик - тонкого.
И так далее.

"Чудесный мешочек".
В мешочек находятся объемные и плоские фигуры, мелкие игрушки, предметы, овощи, фрукты и т.д. Ребенок должен на ощупь определить, что это. В мешочек можно положить пластмассовые, картонные буквы и цифры.

"Рисунок на спине".
Порисуйте с ребенком друг у друга на спине буквы, цифры, геометрические фигуры, простые предметы. Нужно догадаться, что нарисовал партнер.

Затруднения дифференцировки пространственных отношений в предметно-игровой деятельности, правильные рассуждения и объяснения в процессе рисования с ошибочным воспроизведением пространственных признаков вероятно могут указывать на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей формулировок на вербализацию пространственных отношений, опережающую их практическую реализацию.

Литература

Проходя медико-психолого-педагогическую комиссию перед поступлением ребенка в речевую группу, некоторые родители сталкиваются с диагнозом «дизартрия». Слово непонятное и, даже, пугающее. Давайте попробуем разобраться, что же стоит за этим понятием.

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, вызванное недостаточной работой нервов, которые связывают речевой аппарат с центральной и периферической нервной системой. А недостаточная работа нервов является следствием органического поражения нервной системы. Именно поэтому диагноз «дизартрия» ставится врачом-неврологом и вся коррекционная работа, проводимая логопедом, должна проводиться в тесной взаимосвязи с врачом! Логопед занимается коррекцией нарушенных речевых функций, медикаментозное же лечение назначается неврологом. Лечение дизартрии возможно только при применении комплексного метода, в котором сочетаются разные виды терапевтического воздействия:

• Лекарственные средства.
• Физиотерапия, лечебная физкультура, иглотерапия для нормализации тонуса мышц и увеличения объема движений органов артикуляции.
• Общее, поддерживающее и закаливающее лечение для укрепления организма. Лечение сопутствующих заболеваний.
• Логопедическая работа по развитию и исправлению речи.

Логопедическое воздействие при дизартрии направлено на разработку органов артикуляции. Оно включает:

• массаж органов артикуляции;
• артикуляционную гимнастику;
• исправление произношения звуков речи;
• исправление речевого дыхания и голоса;
• работу над выразительностью речи.

Во всех видах лечения ребенка — дизартрика чрезвычайно большая роль принадлежит родителям. Прежде всего это относится к логопедическим занятиям. Родители должны знать для чего делаются те или иные упражнения, понимать их смысл и представлять ожидаемые результаты.

В чем проявляется дизартрия? Во-первых, это нарушение звукопроизношения. В случае стертой формы (степени) дизартрии речь больных ребят не имеет резкого отличия от своих сверстников. Ну, несколько плохая дикция и невыразительная речь.

Ребенок с дизартрией чаще всего дефектно произносит все свистящие и шипящие звуки. К этому может быть добавлено искаженное произношение звука [р], или отсутствие звуков [р] и [л]. И даже если речь ребенка понятна для окружающих, то она нечеткая, смазанная, как будто каша во рту. Для дизартрии характерен более длительный период коррекции звукопроизношения. Очень часто дети с дизартрией нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят твердую пищу – мясо, хлебные корочки, морковь, яблоко, т.к. им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, может неаккуратно есть, плохо полоскать рот, т.к. у него слабо развиты мышцы щек, языка, губ. Во-вторых, недостаточность голосовых реакций (голос тихий, слабый или, наоборот, резкий), нарушен ритм дыхания (речь на вдохе, длительности выдоха не хватает на произнесение фразы и дыхание сбивается), темп речи может быть ускоренным или замедленным. Очень часто речь эмоционально не окрашена. В-третьих, у детей с дизартрией слабо развита общая и мелкая моторика. Дети не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава, заправлять рубашку в брюки. Они не умеют правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Все, что нужно выполнять руками, особенно где требуются мелкие, точные движения пальцев рук (лепка, работа со счетными палочками, перебирание крупы, семян) – для них — сущее наказание. Дети с дизартрией могут быть моторно неловки, медлительны и утомляемы при сложных движениях. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на одной ножке. У детей с дизартрией могут быть трудности с ориентировкой в пространстве: путают право – лево, верх – низ. В-четвертых, у детей с дизартрией нарушено не только звукопроизношение, но и остальные стороны речи – лексико-грамматический строй речи, слоговая структура слова, связная речь.

На практике чаще всего встречается дизартрия стертой формы с не ярко выраженной клинической.

Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений: нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи (в частности просодических характеристик речи), фонации, дыхания и другие, что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы, что говорит о стертой форме дизартрии.

Легкие (стертые) формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального (до родов), натального (роды) и раннего постнатального (после родов) периодов развития. Среди таких неблагоприятных факторов можно отметить:

— токсикоз беременности;

— хроническую гипоксию плода;

— острые и хронические заболевания матери в период беременности;

— минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях — матери и плода;

— легкую асфиксию;

— родовые травмы;

— острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте и т. д.

Воздействие этих неблагоприятных факторов приводит к возникновению ряда специфических особенностей в развитии детей.

В ранний период развития у детей со стертой формой дизартрии отмечаются двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный плач.

Кормление таких детей носит ряд особенностей: наблюдаются трудность в удержании соска, быстрая утомляемость при сосании, малыши рано отказываются от груди, часто и обильно срыгивают.

В раннем психомоторном развитии также можно отметить ряд особенностей: становление статодинамических функций может несколько запаздывать или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети, как правило, соматически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями.

Анамнез детей со стертой формой дизартрии отягощен. Большинство детей до 1 — 2 лет наблюдались у невропатолога, в дальнейшем этот диагноз был снят.

Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено.

Первые слова появляются к 1 году,

фразовая речь формируется к 2 — 3 годам.

При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Таким образом, к 3 — 4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников со стертой формой дизартрии остается не сформированной.

При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры.

Нарушения мелкой моторики пальцев рук проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой. Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, не дифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны со дружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических

упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с

началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному

такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут

четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно

удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на

левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной

ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом — спереди за обе руки, пока

он не научится это делать самостоятельно.

К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке.

Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной

деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться

ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы

быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его

пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия,

последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая

мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и

точность своих движений.

Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Коррекция нарушений представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества родителей, заинтересованных в исправлении нарушений речи своего ребенка, с врачом – неврологом, тщательном неврологическом обследовании детей регулярном консультировании и комплексном лечении.

Безусловно, дизартрия – сложное нарушение, но при совместной работе логопеда, врача-невролога и родителей все поправимо! Итак, что необходимо делать, если Вашему ребенку поставили диагноз «дизартрия»:

— 1 раз в год посещать невролога. При необходимости, он назначит массаж, ЛФК, медикаментозное или физиотерапевтическое лечение для поддержания работы нервной системы;

— приобщать детей к занятиям физкультурой, спортом;

— развивать мелкую моторику – почаще давайте ребенку пластилин, карандаши, ножницы, шнуровки, штриховки.

Учитель-дефектолог Барковская Татьяна Романовна.

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: взаимосвязь логопеда с родителями при коррекции звукопоизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Новокузнецк 2015

Введение

Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «стёртая дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. Количество детей, страдающих дизартрией и имеющих нарушения речи, увеличивается (Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская и др.). Тем не менее, успешное обучение и воспитание детей названной категории в дошкольном возрасте является предпосылкой их полноценной подготовки к усвоению школьных навыков и успешной адаптации в школе.

В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей со стёртой дизартрией значительно возросло.

У детей со стёртой дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии. Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи.

Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в дошкольных образовательных учреждениях само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребенка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребенку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребенку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации. Поэтому большое значение в коррекционной работе придается родителям.

Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социального развития ребенка, определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых целенаправленных и осознанных усилий.

Цель исследования – теоретически изучить проблему исследования, выявить особенности нарушения звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией, провести работу по повышению уровня компетентности родителей в данном вопросе и экспериментально выявить эффективность взаимодействия учителя-логопеда и родителей детей со стёртой дизартрией.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по данной проблеме;

2. Дать характеристику нарушений звукопроизношения при дизартрии;

3. Рассмотреть направления коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения;

4. Разработать формы работы логопеда с родителями по коррекции звукопроизношения дошкольников с дизартрией.

5. Проведение практических занятий с родителями

6. Подвести итог.

Объект исследования – коррекция звукопроизношения у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Предмет исследования –взаимодействие логопеда и родителей в преодолении звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотеза: мы предполагаем, что целенаправленная работа по формированию правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией будет более эффективной при условии взаимодействия логопеда с родителями этих детей.

Методы исследования:

1. теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. наблюдение;

3. беседа;

4. эксперимент.

Глава I. Теоретические вопросы изучения взаимосвязи логопеда с родителями в процессе коррекции звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией

1.1.Понятие дизартрии и особенности звукопроизношения при стёртой дизартрии

Дизартрия – термин латинский и в переводе означает расстройство членораздельной речи произношения («dis» - нарушение признака или функции, «artron» - сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем .

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы .

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией.

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер.

В ее основу положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдива и др.) .

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Термин «стертая дизартрия» впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют.

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микро-органического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина) .

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Данченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложнуюдислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

· медицинское воздействие;

· психолого-педагогическую помощь;

· логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло НЭП (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым .

Многие исследователи отмечают, что фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией.

Нарушения произносительной стороны речи, в том числе и звукопроизношения, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляционными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции .

Вторично из-за нарушений произносительной стороны речи страдает формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической). В школьном периоде эти нарушения затрудняют процесс школьного обучения, вызывая специфические ошибки при письме и чтении.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией.

Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерно полиморфное нарушений звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков .

Механизм звукопроизношения рассматривается с перцептивной и артикуляционной позиций. Перцептивная база - это восприятие фонетических единиц, сличение их с эталонами и дифференциация. Артикуляционная база - это готовность артикуляционного аппарата выполнять тонкие дифференцированные движения, необходимые для произнесения звуков - единиц языковой системы.

Таким образом, в норме ребенок для овладения к пяти годам правильным звукопроизношением должен уметь четко воспринимать и дифференцировать звуки речи на слух, а для правильного их воспроизведения иметь достаточно подготовленную артикуляционную базу :

ü уметь выполнять тонкие дифференцированные движения органами артикуляции;

ü не иметь патологических симптомов: гипертонуса, гипотонуса, гиперкинезов, девиации и других неврологических симптомов.

Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.

В исследованиях Л.В. Лопатиной, посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом :

ü нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%;

ü нарушение трех фонетических групп звуков - 43,3%;

ü нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л].

Характер нарушений звукопроизношения звуков у детей со стертой дизартрией, по мнению Лопатиной, определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции. Это подтверждает наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

· нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);

· нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);

· искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л];

· искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т"]).

Исследования О.Ю. Федосовой (2005) посвящены изучению особенностей звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Использована определенная система обследования с учетом усложняющегося фонетического контекста. Конкретный звук обследуется в следующей последовательности:

· изолированно;

· в составе слога: СГ, ГС;

· слоги со стечением согласных: ССГ, ГСС;

· слова, разные по слоговой структуре (13 классов);

· связная речь.

При этом учитывается фонетический контекст, т.е. положение звука в слове: в начале, в конце, в середине слова; сочетаемость с соседними звука-ми; длина слова (количество слогов), ключевая структура слова, различная частотность слов.

Федосовой О.Ю. были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста .

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции (безударной), при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.

В ранних исследованиях Гуровец Г.В., Маевской Н.В. указывается на следующие типичные звуковые расстройства при стертой дизартрии:

1. Межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или горловым произношением звука [р].

2. Боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]-[р"], замена [р]-[р"] на [д]-[д"].

3. Смягчение согласных звуков обусловлено спастическим напряжением средней части спинки языка.

4. Шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки.

5. Дефекты озвончения, которые рассматриваются как одно из проявлений голосового расстройства.

В исследованиях Федосовой О.Ю. указывается на следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией:

· антропофонические (искажение, пропуски);

· фонологические (замена, смешение).

Указанные нарушения звукопроизношения носят непостоянный характер и зависят от фонетических условий. Кроме того, прослеживается корреляционная зависимость этих непостоянных нарушений от лингвистических факторов: места звука в слове, слоговой структуры слова и других.

Нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией стабильно и зависит, например, от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в безударном слоге. При выраженном нарушении звукопроизношения сохраняется ритмический абрис (рисунок) слова, т.е. число слогов и ударность.

Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому (кинетическаядиспраксия), встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова. В исследованиях А.М. Пискунова отмечается, что в одних случаях во время произношения артикуляция осуществляется вяло, без активности и четкости. Двигательный акт не завершается, как бы «замирает» на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.

В других случаях артикуляция неотрегулирована, уклад приблизительно соответствует фонеме, при этом язык может чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик может проходить в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому небу, вследствие чего возникает искажение (шипящие и свистящие сигматизмы, гортанный [р], смягчение) и замены на другие (чаще оппозиционные) звуки.

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. Могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцированно (кратко), усредненно.

Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

При спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опущенное на дно полости рта, во время произнесения остается неподвижным, что приводит к искаженному произнесению [р]. Задняя область полости рта сужена приподнятым корнем языка и получается звук, близкий к [и, j, ы, э]; возможны близкие замены на [д, л], отдаленные замены на [в, г, к] (при спастике). Спастические парезы или параличи приводят в основном к дефектам формирования проторных щелевых звуков. Массивный корень языка и его напряжение приводят к задненебному (носовому) оттенку при произнесении [л], похожему на [г, х], [н, г]; при интенсивной моторике в органах артикуляции кончик языка может прилегать к твердому небу на значительном участке, получается звук, похожий на мягкий [л"] или французский [L]. При произнесении [с], [з], [ш], [ж] корень языка приподнят к мягкому небу, что приводит к носовому сигматизму (А.М. Пискунов) .

1.2. Коррекция звукопроизношения у детей со стёртой дизартрии

Коррекция звукопроизносительной стороны речи состоит из пяти этапов: постановка нарушенных звуков, автоматизация и введение звуков в речь, дифференциация поставленных звуков, устранение аномических проявлений в речи.

I. Нормализация тонуса мышц органов артикуляции.

С этой целью проводится логопедический массаж.

Логопедический массаж – это метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приёмов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создаёт положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи.

В ходе коррекции стертой дизартрии у старших дошкольников используются следующие основные виды логопедического массажа:

· Классический ручной массаж.

Лечебный классический массаж применяется без учёта рефлекторного воздействия и проводится вблизи от поврежденного участка тела или непосредственно на нём. Основные используемые приёмы ручного классического массажа это: поглаживание, растирание, разминание и вибрация.

Для выполнения данных приёмов при массаже языка используются зубные щётки с мягкой щетиной, шпатели, соски и др.

· Точечный массаж.

Точечный массаж – разновидность лечебного массажа, когда локально воздействуют расслабляющим или стимулирующим способом на биологически активные точки (зоны) соответственно показаниям при заболевании или нарушении функции.

· Зондовый массаж (по методу Новиковой Е.В.)

Новикова Е.В. создала свой комплект зондов и разработала особый массаж языка, губ, щёк, скул, мягкого нёба с их помощью. Цель зондового массажа – нормализация речевой моторики. Метод прост и эффективен. Он дает возможность целенаправленно воздействовать на пораженные участки артикуляционных органов, активизируя и восстанавливая их деятельность. Нормализация звукопроизношения проходит быстрее. Благодаря своим достоинствам методика получила патент и внесена в международный реестр комплементарной медицины.

· Самомассаж.

Определение массажа вытекает из его названия. Массаж ребёнок делает сам. Это был как массаж лица руками, так и, например, массаж языка с помощью зубов (артикуляционное упражнение «Причешем язычок», когда ребёнок с силой проталкивает язык через сомкнутые зубы).

Самомассаж лица производится с опорой на схемы в стихотворном сопровождении:

Осень в гости к нам пришла,

Краски яркие взяла.

Стала желтою трава.

Разноцветною – листва.

(поглаживание лица по основным массажным направлениям: от середины лба к вискам, от крыльев носа к ушной раковине, от середины подбородка к мочке уха)

Осень в гости к нам пришла,

Сильный ветер принесла.

Листья пёстрые летят…

Осень любит листопад!

(спиралевидное растирание лица по основным массажным направлениям)

Осень в гости к нам пришла,

Дождь с собою принесла.

Мелкий дождик моросит,

У деревьев грустный вид.

(вибрация – пунктирование лица подушечками пальцев по основным массажным направлениям).

II. Постановка нарушенных звуков.

Известно, что у детей со стертой формой дизартрии постановка и автоматизация звуков вызывает значительные сложности. В процесс звукопроизношения включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат). Для формирования правильного звукопроизношения и особенно автоматизации и введения звуков в речь требуются определенные условия, как-то:

· правильное дыхание,

· развитый артикуляционный аппарат,

· умение опознать фонемы по различительным признакам.

Таким образом, пройдя все предыдущие этапы работы и параллельно выполнив упражнения для постановки звуков в домашних условиях, мы создали базу для быстрой, легкой постановки звука и введению его в речь. Отметим, что у многих детей звуки появляются спонтанно. В этом случае мы закрепляем полученный результат, выполняя работу по другим разделам. Очередность постановки звуков неважна. Начинаем работу с наиболее легких для ребенка звуков, имея цель поставить все нарушенные звуки.

Постановка звуков в последовательности:

Свистящие [с], [з], [ц], [с"], [з"];

Шипящий [ш];

Сонорный [л];

Шипящий [ж];

Сонорные [р], [р"];

Шипящие [ч], [щ].

Способ постановки - смешанный.

Подготовительные упражнения для постановки звуков:

Для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»;

Для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;

Для [р], [р"]: «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

Для [л]: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

III. Автоматизация и введение звуков в речь.

Существенным отличием автоматизации звуков у детей со стертой формой дизартрии является их закрепление сначала на материале в позиции закрытого слога, затем открытого. Это объясняется тем, что в закрытой позиции, с одной стороны, ребенку легче переключить артикуляционные уклады, с другой стороны, опознать нужную фонему (кроме звонких звуков).

Автоматизация звонких звуков проводится традиционно, в позиции открытого слога, после того как закреплен парный глухой звук. При подготовке занятия необходимо учитывать то, что оно должно быть наглядным и содержать большое количество предъявляемого материала - на одном занятии используется 25-30 слов (картинок). Надо избегать механического повторения слов ребенком. Для этого подкрепляем слова картинками, составляем с ними предложения, проводим анализ слов.

1. Автоматизация поставленного звука в слогах:

- [с], [з], [ш], [ж], [с"], [з"], [л"] автоматизируются сначала в прямых слогах, затем - в обратных и в последнюю очередь - в слогах со стечением согласных;

- [д], [Ч], [щ], [л] автоматизируются сначала в обратных слогах, затем - в прямых и со стечением согласных;

- [р], [р"] можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию языка. Автоматизация каждого исправленного звука по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе детей со сходным дефектом.

2. Автоматизация звуков в словах

Проводится по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. По мере овладения ребенком произношения каждого слога с исправленным звуком он вводится и закрепляется в словах с данным слогом.

3. Автоматизация поставленных звуков в предложениях.

Каждое отработанное в произношении слово включается в предложения, затем - в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стихотворные тексты со словами, включающими исправленные звуки .

IV. Дифференциация поставленных звуков.

После постановки и закрепления звуков необходимо провести их дифференциацию. Так, например, если у ребенка было нарушено произношение шипящих и соноров, последующую работу можно организовать следующим образом .

ü Дифференциация звуков [ш] - [ж].

ü Дифференциация звуков [с] - [ш].

ü Дифференциация звуков [з] - [ж].

ü Дифференциация звуков [с] - [ш] - [з] - [ж].

ü Дифференциация звуков [л] - [л’].

ü Дифференциация звуков [ш] - [щ].

ü Дифференциация звуков [р] - [р’]

ü Дифференциация звуков [л] - [р].

ü Дифференциация звуков [л’] - [р’]».

ü Дифференциация звуков [л], [л’]- [й] (в случае, если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).

ü Дифференциация звуков [р], [р’]- [й] (в случае, если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).

Наталья Мальцева
Консультация для родителей. Дизартрия. Причины. Симптомы. Коррекция и методы лечения

Часто дети смешно коверкают и перекручивают слова! Однако, с течением времени, речь у ребёнка может не исправится.

В последнее время дизартрия у детей - диагноз не редкий, но неизменно пугающий родителей.

Дизартрия у детей – неврологическое заболевание, суть которого выражается в тяжелом нарушении речи, а именно: замене одних звуков другими, нарушении артикуляции, изменении интонации и темпа речи. Оно возникает в результате нарушения иннервации артикуляционной мускулатуры при поражениях нервной системы.

Под дизартричной речью обычно понимается речь неясная, смазанная, глухая, часто с носовым оттенком. Для её характеристики применяют выражение – «как будто каша во рту».

Отличие от других нарушений речи заключается в том, что страдает не артикуляция отдельных звуков, а произношение слов в целом.

Основным признаком является то, что ребёнок просто не может говорить из-за парализованности языка.

Кроме того, у таких детей зачастую наблюдаются и нарушения моторики – как мелкой, так и крупной, а также сложности с жевательными и глотательными движениями

Проблема дизартрии, организация логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Причины и наиболее частые перинатальные (во время беременности) факторы дизартрии:

Гипоксия плода (кислородное голодание плода);

Токсикозы беременности;

Резус-конфликт;

Соматические болезни матери;

Травмы при родах;

Патологическое течение родов;

Асфиксия новорожденного;

Гемолитическая болезнь новорожденного (желтуха);

Недоношенность.

Хронические заболевания матери: сердечно - сосудистые заболевания, тяжелые желудочно-кишечные заболевания и болезни печени, заболевания мочеполовой сферы, алкоголизм.

Психические и физические травмы во время беременности.

Симптомы дизартрии у детей:

Речь у ребенка-дизартрика нечеткая, невнятная, малопонятная, что обусловлено нарушением иннервации речевых органов. Также заболевание имеет характерные неречевые отклонения.

Основными симптомами дизартрии выступают:

1. Нарушение артикуляционной моторики:

Спазм артикуляционных мышц – проявляется постоянным напряжением мускулатуры языка, губ, шеи, лица, плотным смыканием губ;

Гипотония артикуляционных мышц – характеризуется вялостью, неподвижностью языка, полуоткрытым ртом, гиперсаливацией, несмыканием губ, назализацией голоса;

2. Нарушение звукопроизношения сопровождается искажениями, пропусками, заменой звуков.

Речь может быть медленной, непонятной, невыразительной. Речевая активность снижена.

Нарушается произношение всех звуков. Появляется смягчение твердых звуков, межзубное и боковое произношение свистящих и шипящих звуков.

4. Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями.

Детям - дизартрикам присущи некоторые особенности поведения. К примеру, малыши не любят самостоятельно шнуровать ботинки или застёгивать пуговицы. Это связано с трудностями в осуществлении мелкой моторики.

Также дети не могут правильно держать в руках ручку или карандаш, не могут контролировать силу нажима, пользоваться ножницами. У большинства дизартриков впоследствии плохой почерк.

Детям трудно выполнять физические упражнения и танцевать. Нарушен музыкальный слух. Дети не могут точно выполнить разные двигательные упражнения, они неуклюжи.

Как вылечить дизартрию у ребенка

Коррекция, методы лечения.

Целью коррекции и лечения дизартрии является достижение речи, понятной окружающим. Для хорошего результата необходимо комплексное воздействие, сочетающего медикаментозную терапию и логопедическую коррекцию

Дизартрия - неврологический диагноз. Логопед занимается коррекцией нарушенных речевых функций, медикаментозное же лечение назначается психоневрологом.

Лечение дизартрии возможно только при применении комплексного метода, в котором сочетаются разные виды терапевтического воздействия:

Медикаментозное лечение.

Медикаментозное лечение дизартрии предполагает назначение таких препаратов, как ноотропы. Они оказывают влияние на высшие функции мозга, улучшают память и умственную деятельность, облегчают процесс обучения, стимулируют познавательные функции и интеллектуальную деятельность ребёнка. Среди них могут быть: энцефабол, пантогам, глицин, фенибут, церебролизин, кортексин, церепро, т. е лекарства, снимающие спазмы сосудов. Физиотерапевтическое лечение, которое улучшает регуляцию жизненно важных функций, нормализует работу нервно-мышечного аппарата и нервной системы:

Электрофорез;

дарсонвализация,

точечный и общий массаж,

натриевые, йодобромные, родоновые ванны.

При лечении нарушений речи также используются:

Точечный массаж;

Лечебные ванны;

Гирудотерапия (лечение пиявками);

Иглоукалывание;

Пескотерапия.

Также необходимо развивать крупную и мелкую моторику рук, которая тесно связана с речевыми функциями. Для этого можно использовать пальчиковую гимнастику, перебирание и сортировку мелких предметов, собирание конструкторов и пазлов.

Логопедическая работа.

Логопедическая работа при дизартрии очень трудоемка, многопланова. Дети, имеющие дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.

Дети - дизартрики должны направляться на ПМПК, и далее в специализированные группы детского сада)

Прогноз при дизартрии в детском возрасте всегда остаётся неопределённым, так как болезнь предполагает необратимые нарушения ЦНС и отделов головного мозга.

Поскольку дизартрия обязана своим появлением нарушениям работы мозга, трудно прогнозировать результаты лечения. Однако, если подойти к процессу серьёзно и комплексно, можно добиться отличных результатов.

У детей в возрасте 5-6 лет с дизартрией выявляются следующие симптомы:

ОБЩАЯ МОТОРИКА.

Дети с дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т. п. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т. д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК.

Дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т. к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА.

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну.

ЗВУКОПРОИЗН0ШЕНИЕПРИ ДИЗАРТРИИ.

При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков. Нарушения звукопроизношения влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Наиболее распространенным нарушением является дефект произношения свистящих, шипящих и соноров, т. е. все звуки речи страдают. Достаточно часто отмечаются межзубное произнесение.

ПРОСОДИКА.

Интонационно-выразительная окраска речи детей с дизартрией резко снижена. Страдает голос, появляется иногда назальный оттенок. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна. Голос детей во время речи тихий.

ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ.

Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при различении предлогов, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь. Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу-вверху» и т. д.).

Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторений слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т. д.).

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков.

Словарь детей отстает от возрастной нормы.

Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др.

Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения.

Дети с дизартрией должны направляться на ПМПК, т. е. в специализированный детский сад

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ

1.1 Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями

1.2 Формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ

2.1 Методическая организация исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Речевая функция - одна из наиболее важных человеческих функций. В процессе развития у человека происходит формирование высших психических форм деятельности, а также возможность понятийно мыслить. Способность овладения речью взаимосвязана с осознанием регуляции и планирования поведения. Речевое общение способствует созданию условий для развития разнообразных форм деятельности, а также участия в труде в коллективе.

Считается, что в возрасте после трех лет речь ребенка является практически сформированной. Дошкольник полностью владеет обиходным словарем, он без труда общается с другими людьми, окружающими. В данном возрасте речь становится основным средством для общения, орудием мышления, т. е. основой коммуникации. Следует отметить, что не все дети в одинаковой степени успешно овладевают лексической, грамматической и фонетической стороной речи, их взаимосвязь очень важна для становления связной речи. Отсюда становление связной речи будет являться самым уязвимым звеном в развитии детской речи, в которой имеются нарушения со стороны формирования, у детей с тяжелыми нарушениями речи. Недоразвитие связной речи часто ставит перед такими детьми сложно выполнимую задачу: правильно, точно выражать свою мысль, построить какое-либо суждение грамотно, полно, последовательно передать содержание книги, фильма, которые заинтересовали ребенка, понять речь собеседника. Такие трудности не могут позволить детям с речевой патологией полноценно совершать процесс коммуникации, и это, безусловно, отрицательно влияет на само развитие личности ребенка, не способствует успешной интеграции ребенка в обществе, его социализации.

В настоящее время роль учителя-логопеда становится более значимой. Это связано с тем, что с каждым годом увеличивается контингент детей с нарушениями в речевом развитии. Для полноценного речевого развития дошкольников с ТНР необходимо тесное взаимодействие детского сада и семьи.

Цель данной работы - изучить особенности организации взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР.

)выявить особенности формирования готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями;

)рассмотреть формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей;

Предмет исследования - особенности взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР.

Актуальность исследования. Любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражается на его деятельности и поведении. Поэтому формирование коррекция речи у детей с недоразвитием речи является важной и актуальной темой.

Методы и методология исследования. В специальной литературе наиболее подробно вопросы развития детей с недоразвитием речи освещены в работах О.В. Бачиной, Л.Н. Самородова, В.К. Воробьевой, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.А. Мироновой, В.А. Ковшиковой и др. Они стали методологической основой данной работы.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, сопоставительный.

Структура исследования: работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованных источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ

1 Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями

Самой важной социальной функцией семьи является воспитание подрастающего поколения - детей. Родители несут ответственность за организацию условий, которые соответствуют возрастным особенностям ребенка на различных ступенях его развития и обеспечивают наилучшие возможности его развития, перед обществом. К сожалению, в последнее время появляется особенно много детей, страдающих недоразвитием речи.

При нормальном развитии речи дети к 5 годам уже свободно могут пользоваться развернутой фразовой речью, а также различными конструкциями сложных предложений. Дети имеют уже достаточный словарный запас, навыки словообразования и словоизменения. К данному возрасту окончательно формируется готовность к звуковому анализу, синтезу, правильное звукопроизношение.

Не во всех случаях данные процессы протекают благополучно, т.к. у некоторых детей происходит резкая задержка формирования различных компонентов языка.

Недоразвитие речи является причиной качественно более низкого уровня сформированности всех речевых функций, речевой системы в целом.

Под понятием «общее недоразвитие речи» понимается форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д. Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи .

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников научно-исследовательного института дефектологии (Л.С. Волкова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и других) в 50-60-х годах XX века . Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. логопедический нарушение речь

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Третий уровень речевого развития ьхарактеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения .

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.

Речь этих детей малоподвижна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность запоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравниванием и обобщением.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоциональное избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи. Первичная патология речи тормозит формирование потенциальных сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

На протяжении многих лет система дошкольного образования существовала как бы изолированно от семьи, полностью принимая на себя проблемы образования и развития детей. М.М. Прокопьева, Г.А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша акцентируют внимание на том, что осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания и развития ребёнка, уход от практики дистанцирования родителей от детского сада позволяют значительно повысить его эффективность. Как отмечает В.Н. Гуров, создание единого пространства развития ребёнка невозможно, если усилия педагогов и родителей будут осуществляться независимо друг от друга и обе стороны будут оставаться в неведении относительно планов и намерений друг друга .

Вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальным, и один из резервов - это более тесная связь между логопедом и родителями, создание системы совместной работы логопеда и семьи, необходимой для эффективной коррекционно-логопедической работы с детьми. Очень важно начинать повышение уровня общей психолого-педагогической культуры родителей, воспитания адекватного отношения к речевому дефекту ребенка, понимания необходимости оказания помощи своим детям в преодолении речевой патологии, их активности при участии в коррекционном процессе, с момента прихода их ребенка в учреждение.

2 Формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей

Можно выделить основные цели деятельности логопеда с родителями: формирование мотивированного отношения родителей к коррекционным занятиям дошкольников с нарушениями речи; разработка и апробация различных содержательных и структурных вариантов взаимодействия семьи и учителя-логопеда как способа повышения эффективности коррекционно- воспитательного потенциала образовательного процесса.

Как отмечает О.В. Бачина, основные задачи логопеда в работе с родителями - это:

установление партнерских отношений с семьей ребенка;

объединение усилий педагогов и родителей с целью развития и воспитания детей; - создание атмосферы общности интересов, эмоциональной поддержки и взаимопонимания;

повышение психолого-педагогической компетентности родителей;

оказание помощи родителям в выполнении ими воспитательных и коррекционных функций, поддерживание их уверенности в собственных возможностях;

обучение родителей приемам логопедической работы .

Вовлечение родителей в орбиту педагогической деятельности, их заинтересованное участие в коррекционно-педагогическом процессе важно не потому, что этого хочет учитель-логопед, а потому, что это необходимо для развития их собственного ребенка. Учитель-логопед играет особую роль в повышении педагогической культуры, просвещении родителей. Эффективность общения с родителями в значительной степени зависит от коммуникативной компетентности и личностных качеств самого учителя-логопеда.

Е. Перчаткина выделяет следующие направления работы учителя-логопеда с родителями:

а) консультативно-просветительское;

б) коррекционно-обучающее;

в) мониторинговое.

В рамках первого направления логопедом проводится:

знакомство родителей с результатами обследования;

формирование адекватной оценки родителями состояния речевого развития ребенка;

повышение компетентности по вопросам речевых расстройств;

знакомство с методами коррекционно-развивающей работы;

консультация по вопросам необходимости дополнительного медицинского обследования;

формирование положительной мотивации к взаимодействию со специалистами .

Реализация коррекционно-обучающего направления предполагает:

привлечение родителей к принятию активного участия в коррекционном процессе;

обучение родителей приёмам логопедических воздействий;

обучение всевозможным видам работы с дидактическими пособиями

Мониторинговая работа предполагает:

выявление инициативности родителей в вопросах сотрудничества;

изучение отношения родителей к ребенку и его речевому нарушению;

анализ степени усвоения родителями приемов коррекционной работы;

установление эффективности выбранных форм работы с родителями;

анализ качества сотрудничества.

Данные, полученные в результате мониторингового изучения, служат показателем результативности взаимодействия логопеда и родителей, а также применяются для выработки эффективных способов сотрудничества, которые могут повысить продуктивность коррекционного процесса .

К формам взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР можно отнести следующие:

1. Индивидуальное консультирование родителей. На протяжении учебного года необходимо систематически проводить индивидуальное консультирование родителей по плану специалиста, по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников учреждения дошкольного образования с согласия родителей (законных представителей) воспитанников.

Консультирование целесообразно проводить совместно с педагогом-психологом. Педагог-психолог исследует личностные особенности детей; консультирует родителей по результатам диагностического обследования; помогает скорректировать условия семейного воспитания.

Учитель-логопед в начале года сообщает о результатах логопедического обследования, об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые стороны; обращает внимание родителей на возможные осложнения в процессе коррекционного обучения; показывает приемы работы с ребенком: учит правильно выполнять артикуляционную и пальчиковую гимнастику, закреплять поставленные звуки; подчеркивает успехи и трудности ребенка, показывает, на что нужно обратить внимание дома. Таким образом, с родителями каждого ребёнка ведётся отдельный разговор. Родные ребёнка узнают о пробелах в его развитии, получают советы, рекомендации. Основная задача состоит в том, чтобы помочь семье в воспитании ребёнка. От того, как протекают первые встречи логопеда с родителями, будет зависеть, наладится ли в дальнейшем их сотрудничество.

Задачи специалистов дошкольного учреждения состоят в том, чтобы помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка; выбрать правильное направление домашнего обучения; вооружить определенными знаниями и умениями, методами и приемами преодоления трудностей в обучении, речевом развитии, в познавательной деятельности; наполнить конкретным содержанием рекомендации по выполнению заданий на закрепление полученных знаний детьми.

Индивидуальная работа имеет то преимущество над коллективной, что позволяет установить более тесный контакт с родителями: анкетирование предполагает жёстко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, ясное указание способов ответа. При помощи анкетирования можно узнать состав семьи, особенности семейного воспитания, положительный опыт родителей, их трудности, ошибки. Отвечая на вопросы анкеты, родители начинают задумываться о проблемах воспитания, об особенностях воспитания ребёнка. Важным для педагогов является вопрос, направленный на выявление потребности родителей в педагогических знаниях; особенности семейного воспитания потребности родителей в знаниях можно выявить при помощи индивидуальной беседы, важнейший признак которой двусторонняя активность.

Основной формой взаимодействия с родителями у логопеда является тетрадь для домашних рекомендаций - взрослый может написать в ней любой вопрос, сомнение относительно качества выполнений заданий ребёнком. Тетрадь заполняется логопедом два-три раза в неделю, для того, чтобы занятия в семье проводились систематично и не в ущерб здоровью ребёнка. В зависимости от тяжести нарушения речи задания в тетради даются не только по звукопроизношению, но и по формированию словаря, грамматических умений и навыков на развитие внимания и памяти.

Существенную роль в результативной работе родителей с детьми играет подобранная логопедом библиотечка авторских пособий, рассчитанные на коррекцию всех возможных параметров работы с детьми, логопеду нет необходимости переписывать их для родителей, они в доступной форме объяснены в пособиях.

2. Групповые формы работы с родителями.

Работу с родителями детей, поступивших в интегрированные либо логопедические группы учреждения дошкольного образования, необходимо выстраивать поэтапно, начиная с первого родительского собрания.

Коллективную работу можно представить в нескольких видах. Групповые родительские собрания проводятся три раза: в начале, середине и конце учебного года. Именно они помогают объединить родителей, нацелить их на помощь команде детского сада, своей группе, активно включиться в процесс воспитания детей. Родительским собраниям необходимо уделять особое внимание, тщательно готовиться к их проведению, анализировать каждое собрание. Важно, чтобы родители на собрании действовали, включались в ту или иную предложенную им работу. Собрание необходимо назначать во время, удобное для родителей. Тема собрания сообщается заранее, чтобы они сумели с ней ознакомиться и обсудить друг с другом; консультации, семинары логопеду важно построить так, чтобы они не были формальными, а по возможности привлекали родителей для решения проблем, развивали дух плодотворного сотрудничества, так как современный родитель не захочет слушать долгих и назидательных докладов педагога.

Для того чтобы родители могли осознать всю информацию, предложенную на семинаре, в конце целесообразно предложить их вниманию различные памятки, в которых прописаны ключевые моменты семинара; к некоторым консультациям специально по теме подбираются игры и упражнения, организуется выставка пособий.

Фронтальные открытые занятия для родителей и с участием родителей проводятся так же 2-3 раза в год и родители, как правило с большой заинтересованностью относятся к их посещению; многими логопедами практикуется такая форма работы, как видеотека. Занятия, консультации, индивидуальные практикумы снимаются на видео; библиотека игр и упражнений является стимулом к активному участию родителей в коррекционном процессе. Родители могут воспользоваться подбором практического материала. В основном это материал, объединённый одной лексической темой, которая включает в себя лексические, грамматические, словарные задания, задания на развитие внимания, памяти.

Также одной из форм групповой работы являются тематические консультации. Выступая перед родителями, логопед рассказывает об особенностях работы с детьми в специальных (коррекционных) группах, дает советы родителям детей с нарушениями речи, организуется просмотр открытых занятий с последующим обсуждением. В начале года на занятиях показываются приемы работы по развитию речи, обучению грамоте, а в конце родители видят, чему научились дети в коррекционной группе. Все это способствует формированию у родителей адекватной оценки развития их детей.

3. Наглядная форма работы : речевой уголок отражает тему занятия, даёт родителям практические рекомендации по формированию различных речевых навыков, например артикуляции; по выявлению уровня развития некоторых составляющих речи ребёнка. Подборка тематических материалов в родительских уголках обновляется еженедельно, например:

«Тренируем язычок»;

«Тренируем пальчики - развиваем речь»;

«Друзья из книжки»;

«Как учить стихи играючи»;

«Я учусь наблюдать и запоминать»;

«Советы логопеда»;

«Что необходимо знать и уметь ребенку, поступающему в школу»;

«Я учусь рассказывать, пересказывать»;

«Игры для обучения грамоте»;

«Леворукий ребенок» и др.

Работу с родителями целесообразно проводить в двух формах письменной и устной. Необходимо подчеркнуть преимущество письменной формы. Во-первых, обращение только в устной форме требует много времени. Во-вторых, родители не в состоянии удержать в памяти всю информацию, которую они последовательно получают от педагогов. И, в-третьих, для того, чтобы родители смогли осмыслить полученные рекомендации и следовать им, их необходимо вначале убедить в этом, предложить определённый алгоритм действий и вооружить памяткой, которая позволит осуществлять эти действия последовательно и точно.

Таким образом, осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания и развития ребёнка с ТНР, уход от практики дистанцирования родителей от детского сада позволяют значительно повысить его эффективность. К формам взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР можно отнести следующие: индивидуальное консультирование родителей, групповые формы работы с родителями, наглядная форма работы.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ

1 Методическая организация исследования

С целью исследования и поиска оптимальных форм взаимодействия учителя-логопеда и родителей было проведено исследование на базе ГУО «Ясли-сад - средняя школа №73 г. Гомеля». В исследовании приняли участие 12 родителей и дошкольников старшей группы, имеющих тяжелые нарушения речи.

В ходе наблюдения за поведением детей и родителей в группе была составлена характеристика группы.

Группу в 2016 - 2017 учебном году посещают 15 детей. Возраст 5-6 лет. Группа укомплектована по возрастному принципу, а также на основании оценки психофизических особенностей детей. Воспитанники группы имеют следующие нарушения речевого и психомоторного развития - ОНР - 3 - 4 уровень речевого развития, (стертая дизартрия).

Трудности установления взаимоотношений со взрослыми и детьми наблюдаются у 2 детей. Они отказываются от участия в коллективных видах деятельности, быстро утомляются в процессе взаимодействия. Наблюдается снижение речевой активности, эмоциональная лабильность. У основной части детей группы сформирована фразовая речь на уровне простого предложения, словарь в пределах бытовой лексики, отмечается недостаточность в усвоении грамматических категорий, трудности в формировании фонематических процессов, ошибки в воспроизведении звукослоговой структуры сложных слов. Проведенная коррекция фонетической стороны речи требует закрепления. Трудности усвоения программного материала, отражающего необходимые знания, умения и навыки, связанны преимущественно с речевыми трудностями. Для адекватного выполнения детям группы требуется простая инструкция и наглядное сопровождение.

У всех детей группы отмечаются сопутствующие речевым нарушениям двигательные трудности: диспраксия, неточность движений, нарушения координации движений в общей и мелкой моторике. С учетом этого им необходим специальный комплекс мер, направленных на преодоление соответствующих двигательных расстройств.

Опираясь на исследования ученых в данном направлении (И.В. Кудрявцева, В.Н. Гуров, Л.А. Иванова, А.В. Чернецова и др.) была разработана система по взаимодействию учителя-логопеда и родителей, включающая в себя несколько этапов.

этап - Вовлечение родителей в педагогическое взаимодействие:

) Пропаганда сотрудничества родителей с педагогами по вопросам обучения, воспитания, развития детей; мотивация активности родителей в педагогическом взаимодействии.

) Просвещение родителей в вопросах роли, значения, возможностей семьи для эффективности развития речи детей с ТНР.

) Психотерапевтическая помощь родителям, направленная на повышение их самооценки, изменение отношения к собственной социальной роли, формирование позитивного настроя относительно будущего детей (совместно с педагогом-психологом).

этап - Осуществление педагогического взаимодействия:

) Просвещение родителей в вопросах содержания, средств, методов, факторов эффективности развития речи детей с ТНР в семье.

) Просвещение родителей в вопросах диагнозов детей, особенностях их интеллектуального, эмоционального, физического развития и связанных с этим проблемах.

) Организация совместных обучающих, развивающих педагогических мероприятий.

) Консультативная помощь родителям в самостоятельной организации развития речи.

) Организация обмена опытом между родителями по возникающим вопросам.

этап - Стимулирование педагогического взаимодействия

) Освещение успехов, достигнутых воспитанниками, с акцентированием роли родителей в этих достижениях.

) «Утешительная поддержка» родителей, индивидуальная помощь (консультативная, методическая и пр.) в решении сложных проблем.

В целях взаимодейстрия с семьей была разработана схема взаимодействия учителя-логопеда с родителями старшей группы (Таблица 2.1.)

Таблица 2.1. Схема взаимодействия учителя-логопеда с родителями старшей группы

Содержание работыФормы работыСроки проведенияОтветственныеОсобенности развития речи данного возрастаКонсультации на родительских собранияхОктябрьВоспитатели, логопедЗакрепляем звуки дома Как выполнять домашние задания логопедаСеминар- практикумОктябрьЛогопедФормируем лексикограмматические представления по заданию логопедаДеловая игра «Что? Где? Когда?» (для родителей и педагогов)ОктябрьЛогопедУмеет ли Ваш ребенок слышать и различать звуки?Шоу- викторина «Счастливый случай»НоябрьЛогопедИстоки качества связной речиРодительский тренингНоябрьЛогопедУмные книжки - умным детишкамРабота в библиотекеЯнварьБиблиотекарь, логопедВолшебный мир выразительности и красноречияКонкурс семейных театрализованных постановокАпрельВоспитатели, родители, логопед

В работе логопеда с родителями можно использовать как традиционные, так и современные формы.

Традиционные формы взаимодействия учителя - логопеда с родителями:

·родительские собрания;

·консультирование;

·беседы;

·опросы, тестирование, анкетирование;

·домашние задания;

·информационные буклеты;

·семинары - практикумы, мастер - классы и т.д.;

·посещение родителями логопедических занятий .

Современные формы работы учителя - логопеда с родителями с использованием ИКТ:

·показ презентаций;

·использование сайта детского сада .

Кроме того, в процессе работы использовались такие инновационные формы работы, как консультация по телефону и социальные сети.

Консультация по телефону используется, когда нужно что-либо уточнить у родителей или донести до них определённую информацию. Но она лишена подкрепления наглядностью, а это, как известно, снижает степень усвоения информации.

В последнее время на помощь специалистам приходит интернет с электронной почтой. Здесь уже можно не только сообщать сведения о диагностическом обследовании и давать общие рекомендации, но и можно пересылать родителям презентации, ссылки на информационные ресурсы, статьи и прочее. Эта форма работы применяется с родителями - активными пользователями сети Интернет. Бесспорным преимуществом его является доступность. Родители в любое время суток могут зайти на нужный сайт, познакомиться с теоретическими основами логопедической работы, с методами, формами работы дома, рабочими материалами, интересными методическими пособиями и многим другим. Очень удобно отправлять на электронную почту родителей презентации по артикуляционной гимнастике или материал по автоматизации поставленных звуков. Некоторые родители обращаются за консультацией через социальные сети.

Необходимым звеном в системе мер, направленных на повышение их педагогических знаний и умений является дифференцированный подход при организации работы с родителями. Для осуществления такого подхода к родителям необходимо соблюдение ряда условий (взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогом и родителями, соблюдение такта, чуткости, отзывчивости; одновременное влияние на родителей и детей и т.д.). Такая дифференциация помогает найти нужный контакт, обеспечить индивидуальный подход к каждой семье.

Для родителей детей с ТНР наряду с традиционными формами взаимодействия: очной (индивидуальные собеседования, открытые занятия, родительские собрания, тренинги) и заочной (анкетирование, тетради для домашних заданий, публикации) учитель-логопед предлагает дистанционную форму (сайт, электронная почта).

Выделим наиболее популярные формы работы учителя-логопеда с родителями.

Совместные занятия детей и родителей.

Такие занятия проводятся ежемесячно. На них дети и родители играют, вместе выполняют задания. Во время этих занятий учитель-логопед учит родителей на практике:

выполнять артикуляционную гимнастику, указывая на успехи или неточности в выполнении движений;

играть в речевые игры, обращая внимание на звукопроизношение, грамматический строй речи, ударение, словоизменение;

составлять схему слога, слова, давать характеристику звукам, соблюдая алгоритм действий;

выполнять пальчиковую гимнастику, упражнения для развития мелкой моторики рук, обращая внимание на динамику в развитии мышц руки;

общаться и заниматься с детьми, обращая внимание на ведущий вид деятельности - игру.

В результате и дети, и родители получают положительные эмоции, необходимый опыт, видят затруднения и успехи своих детей. для учителя-логопеда это становится бесценным материалом для выстраивания дальнейшей работы с семьей с целью восстановления речи ребенка.

Индивидуальные аудиозадания. Эту форму учитель-логопед может использовать, когда необходимо дать образец четкой и правильной речи, с требующейся силой голоса, интонацией, выделением главного. Записав слова для произношения, стихи, скороговорки, музыку к логоритмическим песенкам, тематические артикуляционные гимнастики, учитель-логопед отдает электронный носитель (флеш-карту, диск) с заданием ребенку домой среди недели или на выходные дни. Дома ребенок под руководством родителей прослушивает, заучивает или повторяет нужный материал в качественном произношении.

Общение через сайт. Учитель-логопед может использовать личный сайт либо сайт учреждения, в котором работает. На странице логопеда можно выкладывать упражнения, задания, алгоритмы работы по тем или иным направлениям логопедической работы. Это текстовые документы, презентации, схемы, иллюстративный материал, а также видеоуроки. В зависимости от поставленной цели, учитель-логопед может выбрать игру или упражнение и записывать ход игры с ребенком на видеокамеру. По ходу игры учитель-логопед комментирует, объясняет особенности, уточняет значимость момента. Это видео размещается на странице сайта, где родители, которые не присутствовали на занятиях или консультациях, могут посмотреть, как играть, какие требования предъявлять к ответам ребенка, к качеству речи, какой иллюстративный материал подобрать для игр дома. На страничке представлены разные речевые игры, направленные на решение логопедических проблем у детей дошкольного возраста. Но их могут использовать как воспитатели логопедической группы для наибольшей преемственности в работе, так и другие родители, чьи дети не попали в речевую группу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В данной работе важна комплексная целенаправленная работа учителя-логопеда и родителей.

По итогам данного исследования можно сделать следующие выводы.

Под общим недоразвитием речи обычно понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания и развития ребёнка с ТНР, уход от практики дистанцирования родителей от детского сада позволяют значительно повысить его эффективность. К формам взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР можно отнести следующие: индивидуальное консультирование родителей, групповые формы работы с родителями, наглядная форма работы. При проведении работы по повышению педагогической культуры родителей среди всех форм работы (коллективная, индивидуальная, наглядная) необходимо сделать акцент на обучении родителей практическим приёмам работы, которые очень важны для достижения результатов в коррекционном процессе. Это не просто механическое выполнение заданий и упражнений, а уровень самосознания и заинтересованности родителей. А показатель уровня их самосознания - это понимание важности и нужности их знаний и умений, чтобы практически помочь своему ребёнку.

В работе логопеда с родителями можно использовать как традиционные, так и современные формы. Традиционные формы взаимодействия учителя - логопеда с родителями: родительские собрания; консультирование; беседы; опросы, тестирование, анкетирование; уголки для родителей в группе и в кабинете логопеда; домашние задания; информационные буклеты; семинары - практикумы, мастер - классы и т.д.; посещение родителями логопедических занятий. Современные формы работы учителя - логопеда с родителями: показ презентаций; использование сайта детского сада, социальных сетей.

Таким образом, взаимодействие родителей с учителем-логопедом является неотъемлемой составляющей коррекционного процесса, так как это важнейшее условие эффективности коррекционной работы. В связи, с чем в любой из форм работы с родителями необходимо найти те пути взаимодействия, которые смогут способствовать большей продуктивности всего коррекционного процесса. Использование во взаимодействии с родителями различных форм взаимосвязи, учитель-логопед может эффективно решить поставленные перед ним по коррекции речевых недостатков. При этом необходимо выбирать наиболее удобные, доступные и интересные для родителей формы работы. Родители получают интересующую их информацию в доступной и наглядной форме, к детям предъявляются единые требования со стороны логопеда, воспитателей и родителей, а сэкономленное время логопеда идет на дополнительные занятия с дошкольниками и профессиональное саморазвитие.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Ажищева, Т.А. Эффективные формы работы учителя-логопеда с родителями / Т.А. Ажищева // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». - 2016. - № 5. -С. 222-224.

Алмазова, А.А. Актуальные проблемы обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями и возможные пути их решения / А.А. Алмазова // Проблемы современного образования. - 2013. - № 2. - С. 114-122.

Бачина, О.В. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи / О.В. Бачина, Л.Н. Самородова. - М. : Сфера, 2009. - 180 с.

Блягоз, А.Н. Профилактика речевых нарушений / А.Н. Блягоз // Вестник АГУ. - Майкоп, 2001. - С. 219 - 220.

5.Вайс, М.Н. Партнерство ДОУ и семьи в логопедической работе / М.Н. Вайс, Т.В. Пустякова // Логопед. - 2010. - № 3. -С. 25.

Волкова, Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова. - М. : Просвещение, 1989. - 320 с.

Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. - М. : Просвещение, 2004. - 345 с.

Гуров, В.Н. Социальная работа дошкольных образователь¬ных учреждений с семьей / В.Н. Гуров. - М. : Педагогическое общество России, 2003. - 160 с.

Жукова, Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М. : Высшая школа, 1973. - 278 с.

Иванова, Л.А. Инновационные формы взаимодействия педагогов ДОУ и родителей / Л.А. Иванова // Magister Dixit. - 2012. - №1. - С. 29.

Карпенкова, С.А. Формы взаимодействия логопедов дошкольного учреждения с родителями / С.А. Карпенкова // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С. 77-80.

Кудрявцева, И.И. Новые формы взаимодействия учителя-логопеда в процессе реабилитации детей с ОВЗ / И.И. Кудрявцева // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С.111-115.

Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей / Р.Е. Левина // Логопедия. Методическое наследие. / под ред. Л. С. Волковой. - М. : Владос, 2008. - Кн.5. - 320 с.

Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М. : Академия, 1997. - 256 с.

Перчаткина, Е. Сотрудничество логопеда и родителей / Е. Перчаткина // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 10. - С. 102-108.

Рогожина, О.А. Работа с родителями в специальном дошкольном образовательном учреждении / О.А. Рогожина // Логопед. - 2005. -№ 2. - С. 46-52.

17.Саввиди, М.И. Особенности взаимодействия учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы / М.И. Саввиди // Science Time. - 2015. - № 10 (22). - С. 314-317.

18.Семенова, Т.Г. Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями / Т.Г. Семенова // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. - 2008. - №3. - С. 62-66.

Спирова, Л. Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. - М. : Высшая школа, 1976.- 280 с.

Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М. : ГНОМ и Д, 2007. - 238 с.

21.Чернецова, А. В. Взаимодействие учителя-логопеда с родителями детей, имеющих задержку психического развития с целью повышения эффективности логопедической работы / А.В. Чернецова // Царскосельские чтения. - 2010. - № 14. - С. 196-199.

Шорина, Е.П. Формы и технологии работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья / Е.П. Шорина // Специальное образование. - 2014. - № 10. - С. 224-227.

Похожие работы на - Особенности организации взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с речевыми нарушениями