Музыкально дидактическая игра в сенсорном развитии дошкольников. Проведение экспериментальной работы заключающейся в развитии у старших дошкольников музыкально-сенсорных способностей средствами музыкально-дидактических игр и пособий

КУРСОВАЯ РАБОТА
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Работу выполнила:
Блинова Н.П.
Специальность:
050704 Дошкольное образование
заочная форма обучения
Курс:V
Группа:5Д
Руководитель: Копылова И.Б.
Работа поступила:________ ______2011
Работа проверена:________ ______2011
Оценка:__________________ ________
Подпись руководителя:_____________

Рязань 2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение______________________ ______________________________ _____3
Глава 1.Музыкально-сенсорное воспитание и развитие детей в дошкольной педагогике
1.1 Сенсорные способности в онтогенезе____________________ _____6
1.2 Структура музыкальных способностей, их характеристика______10
Глава 2. Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально-дидактических игр
2.2 Музыкально-дидактическая игра - как средство развития музыкальных способностей__________________ __________________16
2.1 Методика использования музыкально-дидактических игр в различных видах музыкальной деятельности__________________ ________19
Заключение____________________ ______________________________ ____25
Список литературы_____________ ______________________________ _____26

Введение.
Влияние музыки в развитии творческой деятельности детей очень велико. Музыка, как и любое другое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно- эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую социальную функцию.
Музыкальное искусство в своем творческом процессе способствует накоплению музыкального опыта. Через приобщение к музыкальному искусству в человеке активизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуального и чувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры.
Понимание музыкального искусства, как целостного духовного мира, дающего ребенку представление о действительности, о ее закономерностях, о нем самом, возможно через формирование музыкально-сенсорных способностей, развитие которых остается актуальным в современном музыкальном воспитании.
По утверждению специалистов, дошкольный возраст – синзетивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. «Музыка детства – хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь».
Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное воспитание ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта,

творческих и музыкально-сенсорных способностей ребенка уйдет невосполнимо.
В настоящее время формированию музыкально-сенсорных способностей детей уделяется недостаточно внимания. А между тем исследования таких известных ученых и педагогов, как Выготский Л.С., Теплов Б.М., Радынова О.П., доказывают возможность и необходимость формирования памяти, воображения, мышления, способностей у всех детей без исключения. Предметом их исследования послужили специально организованные музыкальные занятия, в которых музыкально-дидактические игры являлись ведущим видом деятельности, а использование наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов в сочетании со словесными, стало главным условием эффективности музыкально-сенсорного развития дошкольников.
Безусловно, сама организация использования музыкально-дидактических игр требует от педагога понимания значимости и ценности музыкально-сенсорного развития детей, большого творчества и мастерства.
Данная курсовая работа носит теоретический характер.
Цель работы заключается в доказательстве значимости развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста с помощью музыкально-дидактических игр. Цель работы определила и поставила следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать научно- методическую литературу по проблеме использования музыкально-дидактических игр в отечественном музыкальном воспитании дошкольников.
2. Определить психолого-педагогическое воздействие музыкально-дидактических игр на развитие музыкально-сенсорных способностей дошкольников.

3. Раскрыть значение музыкально-дидактических игр, обследовать методы их воздействия на развитие музыкально-сенсорных способностей.
4. Выявить условия музыкально-сенсорного воспитания в дошкольном учреждении.
5.Проанализировать и сделать выводы.
Предмет исследования – процесс развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально дидактических игр.
Объект исследования – условия, необходимые для развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования - развитие музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного будет эффективно, если:

определены понятия и критерии музыкально-сенсорных способностей дошкольника;
разработана система развития музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста;
определено понятие музыкально-дидактическая игра и и ее роль в развитии музыкально-сенсорных способностей.

Практическая (социальная) значимость полученных результатов.

ГЛАВА1. МУЗЫКАЛЬНО-СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Сенсорные способности в онтогенезе

период беременности женщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем.
Следует отметить общие тенденции возрастного развития детей.
Первый год жизни . Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А.А.Люблинской, у малыша на 10 – 12-й день жизни возникает реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и затихает, прислушиваясь к голосу, к звучанию скрипки. В 4 – 5 месяцев отмечается склонность к некоторой дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонации певческого голоса. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.
Проявления эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие слуховых ощущений позволяют осуществлять музыкальное воспитание с самого раннего возраста.
Второй год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифференцированы: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним
окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притоптывает, кружится под звуки музыки.
Третий и четвертый год жизни. У детей повышается чувствительность, возможность более точного различения свойств предметов и явлений, в том числе и музыкальных. Отмечаются также индивидуальные различия в

слуховой чувствительности. Например, некоторые малыши могут точно воспроизвести несложную мелодию.
Этот период развития характеризуется стремлением к самостоятельности. Происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. У ребенка появляется желание заниматься музыкой, активно действовать. К 4 годам дети могут самостоятельно, при незначительной помощи взрослого спеть маленькую песенку. Они владеют многими движениями, которые позволяют в известной степени самостоятельно плясать и играть.
Пятый год жизни. Он характеризуется активной любознательностью детей. Этот период вопросов «почему?», «отчего?». Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями и событиями. Может сделать простейшие обобщения. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске.
Голос в этом возрасте приобретает звонкость, подвижность. Певческие интонации становятся более устойчивыми, но требуют постоянной поддержки взрослого. Налаживается вокально-слуховая координация.
Освоение основных видов движения – ходьбы, бега, прыжков – дает возможность детям шире использовать их в играх и танцах. Одни стремятся, не подражая друг другу, по-своему исполнить роль (например, в сюжетной
игре), другие проявляют интерес только к одному виду деятельности в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей каждого.
Шестой и седьмой год жизни. Этот период подготовки детей к школе. На основе полученных знаний и впечатлений о музыке они могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное

произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой.(5,с.11-12)
Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для восприятия эстетического отношения к окружаемому. Но означает ли это, что аналитическая деятельность может нанести вред целостному восприятию? Исследования, проводимые в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их, действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.
У детей 6-7 лет еще более укрепляется голосовой аппарат, расширяется и выравнивается диапазон, появляется большая напевность, звонкость. Песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-то мере творчески. Индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче.

1.2 Структура музыкальных способностей, их характеристика.
Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на
содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность.
Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). Иногда их также обозначают в терминах

психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т.п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п. Б.М. Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению, чувство ритма. Немецкий психолог Г. Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени
консонантности созвучия и ощущение тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию. И это только некоторые примеры расхождений во взглядах на
музыкальные способности. К тому же в разных языках существуют свои термины для описания музыкальных способностей и свойств личности, которые невозможно перевести однозначно на другие языки (например, ладовое чувство, или tonal memory).
Каждый вариант структуры музыкальных способностей, выделяемый музыкантами или психологами, содержит в себе зерно истины, отражает до известной степени объективное положение дел. Причин же расхождений несколько. Одна из них заключается в том, что музыкальная деятельность требует множества разных способностей, и они могут комбинироваться различными способами у разных людей и в разных видах музыкальной деятельности. Другая причина состоит в том, что структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и "фоновых" компонентов структуры музыкальных способностей.

Музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие – необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Ладовое чувство (музыкальный слух), музыкально-слуховые представления (музыкальная память) и музыкально-ритмическое чувство составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.
Ладовое чувство.
Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеют свою окраску не
только лад в целом, но и отдельные звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Из этого можно сделать вывод, что ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки,
настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, “прочувствованное восприятие”. Теплов Б.М. называет его “перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха”. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Значит ладовое чувство - одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку.
Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.
Музыкально-ритмическое чувство - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.
Как свидетельствуют наблюдения, и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные

движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что-либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с
помощью которого передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку,
чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.
Музыкально-слуховые представления.
Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.
Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а

обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти. “Активное запоминание слуховых представлений делает участие двигательных моментов особенно существенным” - отмечает Б.М.Теплов.
Исходя из этих наблюдений, можно сделать вывод - целесообразно привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных
инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений у детей.
Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.
Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.
Тембровый и динамический слух.
Тембровый и динамический слух - разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. Основное качество музыкального слуха - различение звуков по высоте. Тембровый и динамический слух формируются на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику, как выразительное средство музыки. С помощью музыкально-дидактических игр моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков.

Творческие способности.
На развитие специальных музыкальных способностей оказывает влияние творческие способности. Под детским музыкальным творчеством понимается способность самовыражения во всех видах музыкальной деятельности, в том числе и в продуктивной. Последняя характеризуется такой результативностью, как сочинение мелодий, ритмов, свободным выражением настроения в движении под влиянием музыки, оркестровкой пьес и т. д. Творчество ребенка в музыкальной деятельности придает ей
особую привлекательность, усиливает его переживания. Творческая способность названа способностью самовыражения. Это врожденная способность, которая может быть развиваема. Теоретическая основа
толкования понятия детского творчества строится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей. Источниками творчества во многих случаях считаются жизненные явления, сама музыка, музыкальный опыт, которым овладел ребенок. Необходимо создавать условия для формирования способностей всех детей к музыкальному творчеству. Методически целесообразны и полезны приемы творческих заданий, направленные на развитие музыкальных способностей.
Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М.Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей. Бывает так, что если
и т.д.................

Исследования известных ученых, педагогов доказывают возможность и необходимость формирования у ребенка памяти, мышления, воображения с очень раннего возраста.

Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которые подтверждают факты влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем.

Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. В древние века музыкально-медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно-сосудистой системы. Музыка влияла на интеллектуальное развитие, ускоряя рост клеток, отвечающих за интеллект человека. Музыкой можно влиять на эмоциональное самочувствие человека.

Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, если человек обладает тонкой слуховой чувствительностью. Развитый музыкальный слух предъявляет более высокие требования к тому, что ему предлагается. Обостренное слуховое восприятие окрашивает эмоциональные переживания в яркие и глубокие тона. Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает «фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем».(15; с.200)

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Понятия «неразвивающаяся способность», по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности само по себе является абсурдным.

Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительный эффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир.

Все от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому, так как от него зависит, каким станет в дальнейшем его ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. Музыка детства - хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь. Ранее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное развитие ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих, музыкальных способностей ребенка, будет невосполнимо.

Специальные или основные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на «вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства».

Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальный для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды обучения и воспитания.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б. М.Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельности в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности».

У человека есть и общие способности, проявляющиеся в разных видах деятельности. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей определяющие успех протекания той или иной деятельности.

Музыка – это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма.

Музыкальные звуки обладают различными свойствами, они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Длительность звука лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности, музыкального ритма и воспроизведения его образуют одну из музыкальных способностей человека – музыкально-ритмическое чувство. Высота, тембр и динамика составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Ладовое чувство. Музыкальные звуки организованны в определенном ладу.

Ладовое чувство – это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеют свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Из этого можно сделать вывод, что ладовое чувство – это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками – устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Теплов Б.М. называет его «перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха». Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. И значит ладовое чувство 0 одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку.

Музыкально-слуховые представления.

Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии – вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения.

Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух – это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти.

«Активное запоминание слуховых представлений, - отмечает Б. М. Теплов, - делает участие двигательных моментов особенно существенным».

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений – возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.

Таким образом, музыкально-слуховые представления – это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.

Как свидетельствуют наблюдения, и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов.

Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Итак, Теплов Б.М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Н.А. Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Нередко перед исследователями возникает вопрос, в каких же видах деятельности развиваются музыкально-сенсорные способности?

Например, эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки – непроизвольными движениями и возгласами, и сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.

Тембровый и динамический слух, исполнительские и творческие способности.

Тембр и динамический слух – разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. Основное качество музыкального слуха – различение звуков по высоте. Тембровый и динамический слух формируются на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику, как выразительное средство музыки. С помощью музыкально-дидактических игр моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков.

Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте.

У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М.Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей.

Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка. По мнению Л. С. Выготского, нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая 1-2 раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию, как правило, включает в себя только контроль за приобретаемыми детьми программными навыками и умениями. Для того, чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролировать не только развитие навыков и умений, но в первую очередь музыкальных способностей детей.

Развитие музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-дидактических игр

(из опыта работы)

Музыкальный руководитель

Введение.................................................................................................................3

Теоретическое обоснование обобщаемого опыта

1.1. Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста..............................................................................................................6

1.2. Основные виды музыкально-дидактических игр и пособий

в музыкально-сенсорном развитии дошкольников....................................10

2. Практика развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста с помощью музыкально-дидактических игр

2.1. Особенности методики использования музыкально-дидактических игр и пособий в различных видах детской деятельности....................................12

2.2. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе слушания музыки................................................................................14

2.3. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе пения.......................................................................................................15

2.4. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе ритмических движений........................................................................19

2.5. Диагностические задания определения уровня музыкальных способностей детей дошкольного возраста в условиях применения музыкально-дидактических игр...........................................................................22

Заключение.............................................................................................................27

Литература.............................................................................................................29

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В эстетическом воспитании детей дошкольного возраста большое место отводится музыкальному воспитанию в совокупности его средств: слушания музыки, пения и музыкально-ритмических движений. Через приобщение к музыкальному искусству в ребенке активизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуального и чувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры.

По утверждению специалистов, дошкольный возраст – синзетивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром.

Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное воспитание ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих и музыкально-сенсорных способностей ребенка уйдет невосполнимо.

Проанализировав программу К.В. Тарасовой, Т.Г. Рубан «Гармония», по которой реализуем музыкальное развитие в нашем детском саду, мы увидели, что в ней не предложены музыкально-дидактические игры. А эффективному музыкально-сенсорному воспитанию в дошкольном возрасте способствует наглядность обучения, возникновение в сознании детей естественных ассоциаций музыкальных звуков со звуками окружающей среды.

Наблюдения и результаты диагностики развития музыкальных способностей позволили выявить, что у части детей дошкольного возраста наблюдается низкий, средний уровень.

Желание привить интерес, любовь к музыке детям, подтолкнули к поиску более эффективных средств развития музыкальных способностей.

Понимание музыкального искусства, как целостного духовного мира, дающего ребенку представление о действительности, о его закономерностях, о нем самом, возможно через формирование музыкально-сенсорных способностей, развитие которых остается актуальным в современном музыкальном воспитании.

Способности развиваются в процессе воспитания и обучения. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие, но этого мало, нужна еще такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Кроме того, как отмечал Б.М.Теплов, «способности возникают и развиваются в деятельности», а основная деятельность дошкольников – игровая. Музыкально-дидактическая игра является игровой деятельностью, поэтому она значима для детей дошкольного возраста. Через дидактическую игру можно развивать сенсорные способности: звуковысотный, ритмический, тембровый и динамический слух.

Исследования таких известных ученых и педагогов, как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, О.П. Радынова, доказывают возможность и необходимость формирования памяти, воображения, мышления, способностей у всех детей без исключения. Исходя из этого мы пришли к выводу, что использование наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов в сочетании со словесными, является наиболее эффективным в музыкально-сенсорном развитии дошкольников.

Таким образом,

Объект опыта работы: развитие музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет опыта работы: музыкально-дидактические игры как средство развития музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Контингент: дети старшего дошкольного возраста.

Цель:

Формирование у детей музыкально-сенсорных способностей, развитие звуковысотного, динамического, тембрового слуха, чувства ритма в процессе музыкально – дидактических игр.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме использования музыкально-дидактических игр и пособий в отечественном музыкальном воспитании дошкольников.

2. Определить психолого-педагогическое воздействие музыкально-дидактических игр и пособий на развитие музыкально-сенсорных способностей дошкольников.

3. Совершенствовать формы и методы, развивающие самостоятельность, творческую музыкальную активность.

4. Составить картотеку музыкально-дидактических игр для развития звуковысотного, динамического, тембрового слуха, чувства ритма.

5. Разработать и апробировать диагностический инструментарий для выявления уровня развития музыкально-сенсорных способностей в условиях применения музыкально-дидактических игр.

1. ТЕОРЕТИЧЕКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБОЩАЕМОГО ОПЫТА

1.1. Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста.

Сенсорное музыкальное воспитание отличается социальной направленностью. Его результаты – определенный уровень сенсорного развития детей, позволяющий им более эмоционально, сознательно относиться к музыке, отражающей жизненные явления, чувствовать красоту ее звучания в единстве с мыслями и чувствами, выраженными в ней. Это происходит благодаря содержательной и разнообразной деятельности, в процессе которой формируются сенсорные процессы и способности.

Без музыкально-сенсорного развития общее сенсорное восприятие неполно, процессы музыкального переживания отличаются большим своеобразием.

Под сенсорным музыкальным развитием понимается определенный уровень слуховых ощущений, восприятий, представлений, связанный с выразительными средствами музыки в их простейших сочетаниях. Предполагается также наличие сенсорных способностей: вслушивания, различения, узнавания, сопоставления, обследования, комбинирования звуковысотных и ритмических, тембровых и динамических отношений в условиях различной музыкальной практики.

Сенсорное музыкальное развитие происходит наиболее успешно при специально организованном воспитании и обучении.

Сенсорное воспитание предполагает задачи: формировать слуховое внимание детей; приучать их вслушиваться в разнообразные, гармоничные звуковые сочетания; улавливать смену контрастных и сходных звуковых соотношений; обучать способам обследования музыкального звучания; развивать музыкально-сенсорные способности.

Решение сенсорных задач возможно во всех видах детской музыкальной практики, но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей.

В зарубежной и отечественной литературе сенсорные музыкальные способности понимаются как качество различения основных свойств музыкальных звуков. Но Б.М.Теплов говорил, что их даже нельзя назвать основными музыкальными способностями.

Многие психологи и педагоги под музыкальными сенсорными способностями понимают качество восприятия, позволяющее ребенку различать отдельные компоненты музыкальных звуков: высоту, тембр, длительность, силу; качество активного вслушивания, музицирования, обследования детьми музыкальных звуков в их выразительных отношениях, наглядно-действенное ознакомление с музыкальными эталонами.

Н.А. Ветлугина в структуру музыкальных сенсорных способностей включила следующие компоненты: различение свойств музыкальных звуков, их выразительных соотношений и качество обследования музыкальных явлений.

О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили отметили, что каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способностей, личных качеств. Важно заметить и развивать все лучшее, что заложено от природы, используя при этом методы и приемы индивидуально-дифференцированного подхода, задания различной степени сложности, необходимо учитывать интересы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие, возраст детей, их активность.

На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие. Однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры. Дидактические игры как бы выражают и завершают процесс сопоставления и отделения собственно сенсорного опыта ребенка по восприятию свойств, качеств явлений от общественно принятых эталонов. В процессе игр происходит ознакомление с этими эталонами, которые легко усваиваются детьми, так как они основаны на имеющемся у них опыте. Дидактические игры открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.

Основное назначение музыкально-дидактических игр – развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.

Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий и сюжета, а также могут не использовать зрительную наглядность. Особенностью музыкально-дидактических игр является и то, что они могут использоваться детьми самостоятельно вне музыкальных занятий.

О.П. Радынова, А.И. Катинене отметили, что дидактическая игра содержит в себе большие возможности в обучении и воспитании дошкольников. Она может успешно использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка.

А.Л. Арисменди считает, что если ребенку интересны предлагаемые воспитателем игры, в структуре его деятельности мало-помалу происходят важные сдвиги. Игра, продолжая быть ведущим видом деятельности, дополняется волевыми усилиями: ребенок уже сам становится инициативным и активным, он стремится сделать то, что умеет, чему уже научился, он хочет добиться успеха – и ему надо помочь в этом, поощрить его.

В своих работах по теории сенсорного воспитания А.П. Усова называет дидактические игры ведущими дидактическими средствами.

Эти общие положения следует учитывать при разработке содержания и структуры музыкально-дидактических игр, кроме того они должны соответствовать определенным эстетическим требованиям.

Развитие музыкально-сенсорных способностей является средством активизации слухового внимания детей, накопления первоначальных ориентировок в языке музыки. Дети с легкостью усваивают представления о тембре и динамике звуков и труднее – о высоте и ритме. Поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживания выразительного содержания именно звуковых и ритмических движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры, моделирующие звуковысотные и ритмические отношения мелодии.

Зрительная наглядность помогает сформировать у детей представления о свойствах музыкальных звуков, в образной форме моделирует отношения звуков по высоте и длительности.

Н.А. Ветлугина считает, что в музыкальном воспитании детей необходимо применять вспомогательные наглядные средства, которые поясняют содержание музыки.

Использование наглядных пособий в музыкальном воспитании детей позволяет в простой, доступной детям игровой форме дать представление о музыке, ее выразительных возможностях; научить различать разнообразную гамму чувств, настроений, переданную музыкой. Благодаря применению наглядных пособий у детей активнее развиваются музыкально-сенсорные способности, а также общие музыкальные способности – ладовый слух, чувство ритма. У них возникает интерес к музыке.

1.2. Основные виды музыкально-дидактических игр и пособий

в музыкально-сенсорном развитии дошкольников

В свободное от занятий время дети устраивают игры с пением, самостоятельно играют на детских музыкальных инструментах, организуют театрализованные представления. Одним из важнейших средств развития самостоятельной музыкальной деятельности детей являются музыкально-дидактические игры и пособия.

В зависимости от дидактической задачи и развертывания игровых действий музыкально-дидактические игры принято подразделять на три вида:

1. Спокойное музицирование (эти игры часто проводятся с пособиями);

2. Игры типа подвижных, где элемент соревнования в увертливости, ловкости отодвинут по времени от момента выполнения музыкальных заданий (игра похожа на подвижную);

3. Игры, построенные по типу хороводных.

Все пособия музыкально-дидактических игр тоже условно делятся на группы:

Пособия, цель которых дать детям представление о характере музыки (веселая, грустная), музыкальных жанрах (песня, танец, марш): «Солнышко и тучка», «Подбери музыку», «Чей это марш?», «Три танца».

Пособия, которые дают представление о содержании музыки, о музыкальных образах: «Узнай сказку», «Подбери картинку».

Пособия, которые формируют у детей представление о средствах музыкальной выразительности: «Музыкальный домик», «Кого встретил колобок».

Пособия, развивающие чувство ритма у детей: «Прогулка», «Ритмическое лото», «Определи по ритму».

Как показала практика, систематическое применение пособий вызывает у детей активный интерес к музыке, к заданиям и способствует быстрому овладению детьми музыкальным репертуаром.

Музыкально-дидактические пособия способствуют более активному восприятию музыки дошкольниками, позволяют в доступной форме приобщить их к основам музыкального искусства. И это, по мнению Л.Н. Комиссаровой,является очень «важным аспектом развития у детей музыкальной культуры».

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать.

В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности, в первую очередь чувство товарищества, ответственности.

2. ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО – СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

2.1. Особенности методики использования музыкально-дидактических игр и пособий в различных видах детской деятельности

В музыкальном воспитании дошкольников применение наглядных пособий имеет особое значение. Сложность и своеобразие музыки, особенность ее восприятия требует привлечения вспомогательных, «внемузыкальных» средств.

Известно, что в играх дети быстрее усваивают требования программы по развитию певческих и музыкально - ритмических движений и в области слушания музыки. Применение музыкально-дидактических игр и пособий на занятии дает возможность провести его наиболее содержательно и интересно.

Наш детский сад работает по программе К.В. Тарасовой «Гармония». Разработали перспективный план с учетом задач музыкально-эстетического воспитания детей. При этом, принимая во внимание то, что содержание и структура занятий должны быть вариативными и интересными, мы дополнили их музыкально-дидактическими играми.

Занятия проводим два раза в неделю по подгруппам -25 – 30 минут. Все занятия строятся с постоянной сменой деятельности. Каждую неделю разучивается новая музыкально-дидактическая игра. На первом занятии знакомство и разучивание, на втором – «повторяем и играем», на третьем занятии – закрепляем и игра вносится в группу для самостоятельной игровой деятельности. Проводим практикумы для воспитателей с целью обучения методике проведения музыкально-дидактических игр. (Приложение 4)

Для каждого вида музыкальной деятельности мы подобрали наиболее интересные для детей музыкально-дидактические игры. Репертуар в программе«Гармония» организован по темам, доступным и интересным детям дошкольного возраста. Это темы, связанные с временами года и соответствующими праздниками («Осенние контрасты», «Веселая зима», «Скоро Новый год», «Приди, весна!»), игры и игрушки, животные, семья («Кто с нами рядом живет», «Мир игрушек», «Шутка в музыке», «Какими мы бываем», «Милосердие», «Сказка в музыке»).

Начиная работу над темой развития музыкально-сенсорных способностей, мы попробовали подобрать музыкально-дидактические игры также по темам. Но оказалось, что таким образом мы усложнили работу. Музыкально-дидактические игры, которые созвучны с темой месяца, не совпадают с задачами данного музыкального материала этой темы. Поэтому, снова, взяв программу «Гармония», и, пересмотрев весь музыкальный материал, мы подобрали музыкально-дидактические игры уже к каждому музыкальному произведению конкретно, используя общеизвестные игры Н.Г. Кононовой и Л.Н. Комисаровой. Но не всегда эти игры подходили к содержанию занятий. Нам приходилось изменять название музыкально-дидактических игр или дополнять нужными иллюстрациями. Музыкально-дидактическую игру «Узнай, какой инструмент звучит», где предложены лишь детские музыкальные инструменты, дополнили иллюстрациями музыкальных инструментов симфонического оркестра: арфа, скрипка, флейта, кларнет, гобой, фортепиано. У музыкально-дидактической игры «Солнышко и дождик» изменяли название, соответственно и иллюстрации к ней: «Веселый утенок и грустный утенок», «Веселая и грустная сказочка». Музыкально-дидактическую игру «Сложи песенку», называли «Как звучала музыка?» или «Выложи схему рондо», но задачи и принцип метода игры сохранялся.

В конце учебного года для закрепления пройденного материала в старшей группе проводили занятие «В стране музыкальных загадок», а в подготовительной к школе группе «Музыкальную викторину» с применением музыкально-дидактических игр. (Приложение 3)

Как было уже сказано выше, развитие музыкально-сенсорных способностей возможно во всех видах музыкальной деятельности, но каждый из них, обладает спецификой, которая является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей.

2.2. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе слушания музыки

Слушание музыки – универсальный вид деятельности. В музыкальных программах для дошкольников он выделен в самостоятельный раздел, но без слушания невозможно представить себе и другие виды музыкальной деятельности: перед тем, как разучить песню, танец, оркестровую пьесу или начать работу над игрой-драматизацией, их нужно обязательно прослушать.

Для того чтобы ребенок лучше понимал музыкальное произведение, мог сопоставить музыкальные образы, слова, обращаемся к музыкально-дидактическим играм. Применение музыкально-дидактических игр дает возможность детям несколько раз слушать одно и тоже произведение в ненавязчивой форме. Детям нравится игра «Чудесный мешочек», где игрушки могут разговаривать, двигаться с малышами, что способствует лучшему восприятию материала, его осмыслению и запоминанию. Благодаря играм «В лесу», «Найди нужную иллюстрацию», «Музыкальная шкатулка» дети закрепляют пройденный материал, знания о различных музыкальных инструментах, приобщаются к умению различать и узнавать танец, колыбельную, марш и их части. К каждому музыкальному произведению в разделе слушания музыки для детей старшей и подготовительной группы подобрали музыкально-дидактические игры. (Приложение 1)

Приобретя некоторый опыт, дети уже сами организуют музыкально-дидактические игры в группе.

2.3. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе пения

Развитие певческих навыков является одной из задач музыкального воспитания детей в детских садах.

Песня звучит на утренниках и развлечениях, музыкальных вечерах и спектаклях кукольного театра, она сопровождает многие игры, танцы, хороводы. Играя, ребенок напевает свою незамысловатую мелодию.

Музыкально-дидактические игры, которые проводим в процессе пения, помогают научить детей петь выразительно, непринужденно, учат брать дыхание между музыкальными фразами, удерживать его до конца фразы.

Для чистого интонирования часто используем игру «Музыкальный телефон», которая помогает детям выразительно исполнять ту или иную песню.

Для закрепления знакомых песен проводим игру «Волшебный волчок»: дети определяют песню по вступлению, припеву, которые исполняются на фортепиано, по музыкальной фразе спетой всеми или индивидуально, сыгранной на детских музыкальных инструментах.

При исполнении любой песни детьми, учим правильно передавать динамические оттенки, которые помогают почувствовать красоту звучания мелодии. В свободное время также проводим музыкально-дидактические игры, связанные с пением, например «Музыкальный магазин».

Дети очень любят игры, которые помогают им определить движение мелодии: это и «Лесенка-чудесенка» и магнитная доска, на которой, выкладывая ноты-кружочки, дети учатся правильно передавать мелодию, определять звуки по высоте.

Учитывая возможности детского голоса, никогда не поем с детьми без подготовки и настройки голосового аппарата. Всегда перед началом пения даем распевки, одну-две маленькие песенки, которые легко транспонируются и не имеют широкого диапазона ("Две тетери" русская народная мелодия, "Мы запели песенку" музыка Рустамова, "Воробей" музыка Герчик). Их исполнение дает возможность разогревать голос, развивать слух, а пение в транспорте способствует быстрой слуховой перестройке (на полтона - тон выше или ниже).

После знакомства с песней, прослушав ее и обсудив содержание и характер, мы в первую очередь перед разучиванием мелодии прохлопываем ритм песни, а сложные в ритмическом отношении места, выкладываем на магнитной доске, используя при этом музыкально-дидактические игры: «Научим матрешек танцевать», «Ритмическое лото».

Работу по использованию музыкально-дидактических игр и пособий в процессе пения стоим поэтапно.

Начинаем работу с закрепления знаний о высоких, средних и низких звуках. Упражняем в чистом пропевании этих ступеней на звуках (си - соль#-ми). Дети пропевают, называя звуки, если звучит с движением вверх мелодия, то поют «низкий – средний – высокий», если с движением вниз, соответственно «высокий – средний - низкий». Передают графически, выкладывая кружочками на магнитной доске (цветными кружочками).

В старшем дошкольном возрасте дети должны уже уметь определять на слух направление мелодии, ее скачки, выкладывать на магнитной доске (кружочками) рисунок мелодии, распеваясь на песенках: «Едет, едет паровоз», «Зайчик», «Иванушка», «Лягушка», «Муха», «Радуга», «Такси», «Яблочко»; муз. Е. Горбиной, В. Гайдуковой, сл.Е. Лаврентьевой «Коза», «Мячик».

Формируя устойчивый ладотональный слух у детей, закрепляем понятие о ступенях, учим пропевать их в разной последовательности.

Учим графически передавать мелодию песни «Тень-тень, потетень», упражняем в чистом пропевании этих звуков.

Продолжаем формировать ладотональный слух (ощущение и нахождение тоники). Для этого используем русскую народную песню «Как у наших у ворот», играя в музыкально-дидактическую игру «Ученый кузнечик».

Упражняем детей в чистом пропевании одного звука, развиваем умение детей самостоятельно определять долгие, короткие звуки и передавать их чередование в знакомых попевках графически на магнитной доске: «Небо синее» Е.Тиличеевой, «Аты-баты», «Воробей», «Дон-дон», «Киса», «Шапка». Так же поем на одном звуке в сопровождении детских музыкальных инструментов скороговорки, пословицы, шутки:

Топ-топ по земле,

Ведь земля-то наша!

И для нас на ней растут

Пироги и каша!

Косой, косой, не ходи босой,

А ходи обутый, лапочки закутай.

Шепчет солнышко листочку:

Не робей, голубчик!

И берет его из почки

За зеленый чубчик.

Учим детей узнавать знакомые песенки по ритмическому рисунку, упражняем в чистом интонировании: «Небо синее», «Месяц май» Е.Тиличеевой.

Формируем умение у детей самостоятельно ориентироваться в тембровых и ритмических отношениях звуков. Развиваем умение точно воспроизводить ритмический рисунок на детском музыкальном инструменте: «Музыкальное эхо» (Пропевать вверх, вниз тоническое трезвучие), «Придумай свой ритм и узнай инструмент».

Закрепляем умение детей самостоятельно определять звуки по высоте, находить их на музыкальной лесенке. Упражняем в умении точно передавать заданный ритмический рисунок, проигрывая его на металлофоне и выкладывать на магнитной доске: «Лесенка - чудесенка», «Веселые матрешки», «Ритмическое лото».

Упражняем детей в чистом пропевании всех звуков звукоряда в восходящем и нисходящем порядке с музыкальным сопровождением и без него. Закрепляем умение графически передавать звуки определенной высоты:

«Мы по ступенькам вверх спешим,

Потом обратно вниз бежим».

Закрепляем представление детей о возможности графически передавать движение мелодии, играя в музыкально-дидактическую игру «Птички на проводе».

Закрепляем представления у детей о звуковысотных отношениях I, III, V, I ступеней лада, развиваем гармонический слух, умение выделять две, три сыгранные ступени тонического трезвучия: музыкально-дидактические игры «Сколько нас поет?» (матрешки), «Сколько звуков сыграно?», «Сколько птичек поет?».

Развиваем у детей активное слуховое внимание, применяя музыкально-дидактическую игру «Будь внимательным».

Продолжаем развивать у детей долговременную ритмическую память и умение по ритмическому рисунку (в графическом изображении песни «Андрей-воробей», «Дождик») узнавать песенку, прохлопать ритм, чисто петь: «Отгадай песенку», «Определи по ритму», «Узнай песню».

Совершенствуем ритмическое восприятие детей, учим выкладывать ритмический рисунок песен: музыкально-дидактическая игра «Выложи ритмический рисунок песенки».

Знакомим детей с тихими и громкими звуками: «Споем громкую и тихую песенку» (муз. М.Старокадомского, сл. С.Михайлова «Веселые путешественники»).

Развиваем чувство метра и ритма «Пой вместе со мной» (муз. А.Островского, сл. З.Петровой «Тик-так». На словах песни подыграть на музыкальных ударных инструментах метрический пульс).

Ритмизуем имена в соответствии с простейшими ритмическими формулами: «Спой свое имя» (Ка – тя, Ка – тенька, Катень – ка). Учим находить слова к ритмам: «Угадай имя». Развиваем ритмическую память: «Повтори ритм».

Изображаем одновременный ход больших и маленьких часов, колокольный перезвон в речевом, затем в пении-двухголосии. Первая группа поет на низком одном звуке четвертными длительностями слова «Бом, бом, бом…» или «Динь – дон, динь - дон, колокольный перезвон», другая группа – высоким голосом, восьмыми длительностями слова «Ти-ки, ти-ки…», или «Ти-ли, ти-ли, ти-ли, ти-ли, колокольный перезвон».

Формируем у детей слухозрительное представление о мажоре и миноре:

«Мажоро-минорные попевки», муз. Е.Голубевой.

«Спойте мажорные песни»: муз. А.Филиппенко, сл. Н. Берендгофа «Вот какие чудеса», муз. А.Филиппенко, сл. Т.Волгиной «Про лягушек и комара».

«Перекрасим песенку в минор»: «Василек», «Ходит зайка».

2.4. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе ритмических движений

Еще одним из видов музыкальной деятельности детей являются ритмические движения. В процессе систематических занятий по движению у детей развивается музыкально-слуховое восприятие. Детям приходится постоянно вслушиваться в музыку для того, чтобы точно выполнять движения.

На занятиях значительную часть времени отводим разучиванию различных движений под музыку. Учим детей ускорять и замедлять движения, непринужденно двигаться в соответствии с музыкальными образами, разнообразным характером, динамикой музыки. Для того чтобы музыкально - ритмическая деятельность детей проходила более успешно, обучение элементам танцевальных движений осуществляем в сочетании с музыкально-дидактическими играми и выполнением творческих заданий. С первых занятий способствуем развитию у детей стремления самостоятельно с творческими элементами выразительно двигаться под музыку.

В музыкально-дидактических играх используем игрушки, которым дети охотно подражают. Игровая форма разучивания движений помогает ребенку правильно выполнять ритмический рисунок. При разучивании плясок, хороводов, танцев так же используем озвученные игрушки и музыкальные инструменты.

Активно развиваем и обогащаем двигательную реакцию детей. В этом большую помощь оказывают игровые моменты. Например: в игре «Кто из лесу вышел?», дети не только определяют, кто вышел из лесу: медведь, лиса, зайчик и другие, но и передают в движении неуклюжего, медленно ступающего медведя, быстрого трусливого зайчишку. Каждый ребенок по-своему применяет умения и знания в этой игре. Результативности обучения в музыкально-дидактической игре добиваемся тем, что сами активно участвуем в игре, становимся ее полноправным участником. Игра прекрасная форма деятельности, способствующая привитию умения приблизить, расположить к себе всех детей, в том числе и малоактивных. Организуя музыкальные игры, предоставляем детям больше самостоятельности. Практика показывает, что чем больше доверяешь детям, тем сознательнее, добросовестнее они относятся к порученному заданию.

Интересные игровые творческие задания мы проводим после повторного слушания нового музыкального произведения. Например: звучит мелодия незнакомой польки. Дети определяют веселый, бодрый, танцевальный характер музыки. Ребенок говорит: «Это музыка-танец, она веселая и танцевать ее надо легко и весело» и начинает выполнять поскоки. Сережа придумал интересный ритмический рисунок хлопками. И вот уже знакомый вид польки мы видим в движениях других детей. Один за другим дети включаются в танец. В итоге танцует вся группа.

Для детей старшего возраста часто используем магнитофон. Красочность звучания оркестрового исполнения знакомых произведений эмоционально воздействуют на детей. Использование грамзаписи в свободное от занятий время, дает возможность детям самостоятельно импровизировать движения, составлять несложные композиции плясок, хороводов, игр. А это является содержанием таких музыкально-дидактических игр, как «Будем танцевать», «Моя любимая мелодия», «Определи пляску», «Три танца», «Чей это марш?».

Игровые приемы на занятиях музыки способствует более активному восприятию музыки дошкольниками, позволяет в доступной форме приобщать их к основам музыкального искусства.

2.5. Диагностические задания определения уровня музыкальных способностей детей дошкольного возраста в условиях применения музыкально-дидактических игр

Проблема диагностики музыкальных способностей – одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии.

Зарубежные исследователи определяют музыкальные способности посредством тестирования (основоположник К.Штумпф).

Одним из фундаментальных в советской психологии стало положение о том, что способности как психическое явление не только развиваются в процессе обучения, в соответствующей деятельности, но и формируются в ней и представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим Выготский считал, что психологическая диагностика – диагностика развития, имеющая иерархическую структуру – тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания, и что только по результатам многократных исследований и систематических наблюдений можно судить о качественном своеобразии процесса психического развития ребенка. Этого же мнения придерживалась и К.В.Тарасова. Она разработала диагностические занятия, которые проводились циклами ежегодно. Их целью было определение уровней развития общих музыкальных способностей.

Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. К.В.Тарасова за основание берет структуру общих музыкальных способностей, которая включает две подструктуры:

1) эмоциональную отзывчивость на музыку и

2) познавательные музыкальные способности – сенсорные, интеллектуальные и музыкальную память.

Таким образом, в состав общих музыкальных способностей, необходимых для формирования музыкально-художественного образа во всех видах музыкальной деятельности, наряду с эмоциональной отзывчивостью на музыку и сенсорными способностями введены интеллектуальные способности и музыкальная память.

К сенсорным общим музыкальным способностям нужно отнести, кроме чувства ритма и звуковысотного слуха, такие виды музыкального слуха, как тембровый, динамический и гармонический, без которых не может возникнуть полноценный музыкальный образ.

Наблюдая за детьми, учитывая качество усвоения программных требований каждым ребенком, мы стараемся обеспечить нужное направление музыкального развития.

Для определения уровня развития музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста нами разработаны диагностические задания, музыкальный репертуар должен быть незнакомым, новым для ребенка, но похожий на те с которыми они знакомились в течении учебного года:

1. Восприятие музыки

Прослушать и различить три пьесы различного характера, одного жанра («Три танца»), показать карточки с соответствующим изображением (вальс, полька, народный танец).

В процессе слушания пьесы трехчастной формы выкладывать квадраты разного цвета, определяя начало звучания каждой части («Бабочки на лугу»).

Прослушать и различить три пьесы, разные по характеру и жанру (марш, пляска и колыбельная), закрыть фишкой соответствующую картинку («Песня-танец-марш»).

Высокий уровень – внимательно слушает музыку, адекватно определяет характер произведения, жанр (выкладывает соответствующие карточки), форму музыкального произведения (количество частей в пьесе).

Средний уровень – слушает музыку, иногда отвлекается, адекватно определяет характер музыкального произведения, с незначительной подсказкой определяет жанр, форму произведения.

Низкий уровень – слушает музыку без интереса, часто отвлекается, не может определить характер произведения, ошибается в определении жанра, формы произведения или отказывается выполнить задание.

2. Звуковысотный слух

С помощью музыкально-дидактической игры «Лесенка-чудесенка» прослушать отрывок звукоряда и определить завершенность мелодии (соль1 – до1 ) – кукла сошла с лесенки; незавершенность (соль1 – ре1 ) – кукла остается на ступеньке.

Различать высокий, средний и низкий звуки в пределах (до1-ми1-соль1 ). Игра «Бубенчики».

Высокий уровень – точно определяет направление мелодии (вверх или вниз), слышит завершенность или незавершенность мелодии, точно различает звуки (высокий, средний, низкий) в пределах (до1-ми1-соль1 ).

Средний уровень – с незначительной подсказкой определяет направление мелодии, завершенность и незавершенность, различает звуки по высоте.

Низкий уровень – неточно выполняет задание или совсем отказывается.

3. Чувство ритма

Слушать мелодию и отхлопывать ритмический рисунок, состоящий из четвертных и восьмых долей в четырехтактовом построении (С. Рахманинов «Итальянская полька»).

Прохлопать ритмический рисунок попевки и выложить из брусочков (принцип игры «Ритмические кубики») ритмический рисунок. (Используются несложные по ритму песенки-попевки)

Высокий уровень – ребенок адекватно воспроизводит ритмический рисунок заданного музыкального фрагмента (8 тактов) и выкладывает ритмический рисунок, прослушанной попевки.

Средний уровень – с небольшими ошибками и подсказками, ребенок выполняет задания.

Низкий уровень – много раз ошибается, воспроизводит только метрическую пульсацию.

4. Тембровый слух

Прослушать и определить звучание семи различных музыкальных инструментов: барабан, бубен, металлофон, триола, и др. (по принципу игры «Угадай, на чем играю» или «Музыкальный магазин»).

Высокий уровень – точно показывает изображение прослушанного музыкального инструмента и называет его.

Средний уровень – с небольшими подсказками узнает и показывает музыкальный инструмент.

Низкий уровень – ошибается, не знает названия музыкальных инструментов, отказывается выполнять задание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В практической части проводимой работы еще раз убедились в том, что если в процессе музыкальной деятельности будут развиваться музыкально-сенсорные способности у всех детей без исключения это не пройдет бесследно для их последующего музыкально развития.

Предлагаемые музыкально-дидактические игры, фрагменты занятий не являлись самоцелью, а лишь способствовали развитию не только музыкально-сенсорных способностей, но и творческих.

Подобранный наглядный вспомогательный музыкальный материал позволил в простой доступной игровой форме дать детям представление о свойствах музыкального звука, о выразительных возможностях музыки, научил различать гамму чувств, настроений, предаваемых ею.

Мы пришли к выводу, что музыкальные задания, выполненные с помощью музыкально-дидактических игр и пособий, вызывают интерес, активность у детей, развивают самостоятельность в музыкальной деятельности, которая приобретает творческий характер.

Предлагаемый обобщенный, систематизированный опыт со старшими дошкольниками по развитию у них музыкально-сенсорных способностей доступен в овладении любым педагогом, музыкальным руководителем, и может быть рекомендован для использования его в детских дошкольных образовательных учреждениях, как на музыкальном занятии, так и в индивидуальной работе по музыкальному воспитанию.

Изучив данную тему, мы пришли к следующим выводам:

дошкольный возраст сензитивен для развития музыкальных способностей;

для развития музыкально-сенсорных способностей необходимо создание музыкальной развивающей среды;

музыкально-дидактическая игра является средством развития звуковысотного и ритмического слуха;

особая структура и подбор содержания для индивидуальных занятий с учетом развития ребенка позволяет более успешно развивать музыкальные способности детей и повышает интерес к музыкально-дидактическим играм.

В ходе работы по данной теме составлена картотека музыкально- дидактических игр, которая используется в работе с детьми старшего дошкольного возраста. (Приложение 5)

К сожалению, работа по музыкально-сенсорному воспитанию в дошкольных учреждениях организуется не всегда на должном уровне. Это объясняется недостатком материальной базы, отсутствием в торговой сети готовых музыкально-дидактических пособий.

Как показала практика, систематическое применение пособий и игр вызывает у детей активный интерес к музыке, способствует быстрому овладению детьми музыкальным репертуаром.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Арисменди А.Л.де Дошкольное музыкальное воспитание. М. «Прогресс», 1989.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1963.

Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. – М. «Музыка», 1983.

Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. -М., 1983.

Выготский Л.С. Педагогическая психология.//Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991.

Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.

Дошкольник: обучение и развитие. Ярославль, «Академия развития»,1998.

Дубровская Е.А. Теория и методика музыкального воспитания. – М., 1991.

Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития. – М.,2003.

Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития. – М.,2006.

Зимина А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – Шуя, 1995.

Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М. «Владос», 2000.

Зимина А.Н. Музыкально-дидактические игры и упражнения в малокомплектных ДОУ. – М., 1999.

Комиссарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. – М., 1986.

Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. – М.,1982.

Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1997.

Методика музыкального воспитания в детском саду. Под редакцией Н.А. Ветлугиной. – М. 1989.

Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. М. «Академия», 1998.

Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. -М., 1988.

Тарасова К.В., Нестеренко Т.В., Рубан Т.Г. «Гармония» Программа развития музыкальности у детей 6-го года жизни. – Москва, 1995г.

Тарасова К.В., Рубан Т.Г. «Гармония» Программа развития музыкальности у детей 7-го года жизни. – Москва, 2004г.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1961.

Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий.// Избр. труды: в 2т. - М., 1985.

Усова А.П. Обучение в детском саду. М. «Просвещение», 1981.

Исследования известных ученых, педагогов доказывают возможность и необходимость формирования у ребенка памяти, мышления, воображения с очень раннего возраста.

Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которые подтверждают факты влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем.

Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. В древние века музыкально-медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно-сосудистой системы. Музыка влияла на интеллектуальное развитие, ускоряя рост клеток, отвечающих за интеллект человека. Музыкой можно влиять на эмоциональное самочувствие человека.

Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, если человек обладает тонкой слуховой чувствительностью. Развитый музыкальный слух предъявляет более высокие требования к тому, что ему предлагается. Обостренное слуховое восприятие окрашивает эмоциональные переживания в яркие и глубокие тона. Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает «фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем».(15; с.200)

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Понятия «неразвивающаяся способность», по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности само по себе является абсурдным.

Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительный эффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир.

Все от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому, так как от него зависит, каким станет в дальнейшем его ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. Музыка детства - хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь. Ранее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное развитие ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих, музыкальных способностей ребенка, будет невосполнимо.

Специальные или основные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на «вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства».

Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальный для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды обучения и воспитания.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б. М.Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельности в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности».

У человека есть и общие способности, проявляющиеся в разных видах деятельности. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей определяющие успех протекания той или иной деятельности.

Музыка - это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма.

Музыкальные звуки обладают различными свойствами, они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Длительность звука лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности, музыкального ритма и воспроизведения его образуют одну из музыкальных способностей человека - музыкально-ритмическое чувство. Высота, тембр и динамика составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Ладовое чувство. Музыкальные звуки организованны в определенном ладу.

Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеют свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Из этого можно сделать вывод, что ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Теплов Б.М. называет его «перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха». Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. И значит ладовое чувство 0 одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку.

Музыкально-слуховые представления.

Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения.

Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти.

«Активное запоминание слуховых представлений, - отмечает Б. М. Теплов, - делает участие двигательных моментов особенно существенным».

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений - возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.

Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.

Как свидетельствуют наблюдения, и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов.

Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Итак, Теплов Б.М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Н.А. Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Нередко перед исследователями возникает вопрос, в каких же видах деятельности развиваются музыкально-сенсорные способности?

Например, эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки - непроизвольными движениями и возгласами, и сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.

Тембровый и динамический слух, исполнительские и творческие способности.

Тембр и динамический слух - разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. Основное качество музыкального слуха - различение звуков по высоте. Тембровый и динамический слух формируются на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику, как выразительное средство музыки. С помощью музыкально-дидактических игр моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков.

Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте.

У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М.Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей.

Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка. По мнению Л. С. Выготского, нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая 1-2 раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию, как правило, включает в себя только контроль за приобретаемыми детьми программными навыками и умениями. Для того, чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролировать не только развитие навыков и умений, но в первую очередь музыкальных способностей детей.

Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста

Исследования известных ученых, педагогов доказывают возможность и необходимость формирования у ребенка памяти, мышления, воображения с очень раннего возраста.

Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которые подтверждают факты влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем.

Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. В древние века музыкально-медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно-сосудистой системы. Музыка влияла на интеллектуальное развитие, ускоряя рост клеток, отвечающих за интеллект человека. Музыкой можно влиять на эмоциональное самочувствие человека.

Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, если человек обладает тонкой слуховой чувствительностью. Развитый музыкальный слух предъявляет более высокие требования к тому, что ему предлагается. Обостренное слуховое восприятие окрашивает эмоциональные переживания в яркие и глубокие тона. Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает «фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем».(15; с.200)

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Понятия «неразвивающаяся способность», по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности само по себе является абсурдным.

Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительный эффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир.

Все от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому, так как от него зависит, каким станет в дальнейшем его ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. Музыка детства - хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь. Ранее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное развитие ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих, музыкальных способностей ребенка, будет невосполнимо.

Специальные или основные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на «вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства». (15; с.235)

Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальный для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды обучения и воспитания.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б.М.Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельности в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности».

У человека есть и общие способности, проявляющиеся в разных видах деятельности. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей определяющие успех протекания той или иной деятельности.

Музыка – это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма.

Музыкальные звуки обладают различными свойствами, они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Длительность звука лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности, музыкального ритма и воспроизведения его образуют одну из музыкальных способностей человека – музыкально-ритмическое чувство. Высота, тембр и динамика составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Ладовое чувство .

Музыкальные звуки организованны в определенном ладу.

Ладовое чувство – это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеют свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Из этого можно сделать вывод, что ладовое чувство – это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками – устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Теплов Б.М. называет его «перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха». Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. И значит ладовое чувство 0 одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку.

Музыкально-слуховые представления

Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии – вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения.

Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух – это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти.

«Активное запоминание слуховых представлений , - отмечает Б.М.Теплов, -делает участие двигательных моментов особенно существенным». (24; с.328)

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений – возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.

Таким образом, музыкально-слуховые представления – это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.

Как свидетельствуют наблюдения, и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов.

Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Итак, Теплов Б.М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Н.А.Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Нередко перед исследователями возникает вопрос, в каких же видах деятельности развиваются музыкально-сенсорные способности?

Например, эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки – непроизвольными движениями и возгласами, и сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.